Кроме того, должны учитываться показатели не только чтения, но и других видов литературной деятельности учащихся, в частности сочинений литературно-критического и творческого характера, собственное творчество (стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии приложимы ко всей этой деятельности школьников.
Выдвинутые критерии литературного развития имеют методологический характер и, по существу, приложимы к измерению восприятия не только литературы, но и любого другого вида искусства.
Для того чтобы критерии литературного развития обрели вид практических измерителей уровня восприятия словесно-художественного произведения, необходимо их соотнести с такими категориями литературного творчества, которые выражают самые устойчивые свойства литературы как искусства слова. Это, без сомнения, такие древние и в существе своем не меняющиеся в течение тысячелетий формы словесно-художественных произведений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).
В основе классификации литературных родов лежит тип изображения человека в жизненном процессе, "определенный способ обрисовки характера, показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших переживаний (событие, эпизод человеческой жизни) до наиболее сложных (история жизни человека, этапы народной жизни, охватывающие многообразные человеческие жизни"(Л.И.Тимофеев).
С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота", через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого.
Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.
Очень интересным и правильным представляется наблюдение, высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта общая содержательность формы порой не менее значительна, весома, существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония "лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония, которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость каждого нового чуда".
Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения литературы.
Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике). Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо раскрывается более глубинно через способы проявления художественного вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.
Содержание процесса литературного развития школьника (да и всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно-эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и осознание художественной условности литературного произведения в самых существенных ее формах.
Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического, драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника будут учитывать основные специфические черты литературного рода.
Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах" использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).
ПОНЯТИЕ СДВИГА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ
Понятие "сдвиг" имеет специфическое значение, им широко пользуются психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их. Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.
Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что именно обучение является важной, специфической для человека формой развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.
Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно происходить на основе созревающих предпосылок.
По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).
Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения, необычайно трудно.
"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно, косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану" развития и называют их макроизменениями.
Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели, научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного отражения жизни в литературе.
В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения знаниями на одной и той же возрастной ступени.
Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии, необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы сформировать новые качества и свойства ума школьников.
Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под воздействием обучения.
Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения, а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение, которое не является непосредственным результатом обучения, психологи говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.
В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в эксперименте вопросов. Н.А.Менчинская считает, что различные варианты обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных различий.
Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению А.Н.Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутренного факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.
Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного опыта.