ВОЛИНСЬКЕ ОБЛАСНЕ УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ
ВОЛИНСЬКЕ ВІДДІЛЕННЯ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК
УКРАЇНИ
Залежність самооцінки старшокласників від їх соціометричного статусу в класі
План
Вступ.
I.Теоретичні аспекти проблеми самоусвідомлення підлітків.
§1. Виникнення і розвиток “Я”- концепції особистості, як ступінь розвитку самооцінки.
§2. Аналіз особливостей самооцінки підлітка.
§3. Міжособистісні відносини в учнівському колективі.
II. Експериментальне дослідження залежності самооцінки старшокласників від їх статусу в класі.
§1. Характеристика методик та процедура психологічного дослідження.
§2. Аналіз результатів та інтерпретація отриманих даних.
Висновки.
Список використаної літератури.
Додатки.
Вступ
Динамічне сьогодення ставить дуже високі вимоги до особистісного розвитку підростаючого покоління. Перехід від дитинства до дорослості дуже складний. Колізїї особистісного становлення у підлітковому віці нелегкі, а іноді надзвичайно болісні для самого учня: вони породжують труднощі не лише сприйняття підлітком самого себе, а й дисгармонію у взаєминах з оточуючими, дискомфортне емоційне самопочуття під час спілкування з дорослими і ровесниками.
На думку визначних психологів Р. Бернса, І. Кона та інших, позитивне самоставлення, самоповага сприяють збереженню внутрішньої стабільності особистості, її саморегуляції та самореалізації. Формування ж заниженої самоповаги може призводити до розвитку почуття неповноцінності, нестійкості “образу Я” та самооцінки. Учні з високим рівнем самоповаги, позитивним самоставленням вважають себе не гіршими за інших, вірять у свої сили.
На нашу думку статус учня - старшокласника впливає на його самооцінку.
Актуальність теми визначається перш за все тим, що у підлітків домінує інтерес до себе, свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба в самооцінці, порівнянні себе з іншими. Зверненість підлітка на себе, усвідомлення себе як особистості, включеної в різноманітні людські взаємини, висуває на перший план спілкування з оточуючими. Такий стан справ є для підлітка засобом самооцінки та взаємин з ровесниками.
В своїй роботі ми ставимо за мету дослідити, яким чином статус учня в класі впливає на його самооцінку.
Головна гіпотеза роботи полягає в тому, що в учнів, які мають високий статус в колективі, його самооцінка адекватна або завищена і навпаки, якщо учень має низький статус в колективі, самооцінка адекватна аба занижена.
Об’єкт дослідження: самооцінка учнів - старшокласників.
Предмет дослідження: вплив статусу на самооцінку.
В роботі ми ставимо такі завдання :
1. Вивчити і зробити аналіз психологічної літератури з проблеми, яка визначена темою роботи.
2. Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі.
3. Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.
Вирішення поставлених задач здійснювалось такими методами:
1. Метод вивчення і аналізу наукової літератури.
2. Експериментальне дослідження.
3. Метод математичної обробки результатів.
Наукова новизна і практична значимість роботи полягає в тому, що зроблений аналіз психологічної літератури можуть використати для самоосвіти старшокласники; отримані експериментальним шляхом дані може використати в своїй роботі класний керівник для проведення виховної рообти, а також психолог - для проведення корекційної роботи.
Робота складається з вступу, двох розділів: теоретичного обгрунтування проблеми і експериментального дослідження, висновків, списку використаної літератури, додатків.
Експериментальне дослідження проводилось на базі 10-х класів ЗОШ №9 м.Луцька. Всього брало участь в експерименті 76 учнів.
I.Теоретичні аспекти проблеми самоусвідомлення підлітків.
§1. Виникнення і розвиток “Я- концепції”, як ступінь розвитку самооцінки.
Перші емпіричні дослідження самосвідомості, що почалися вже у ХIХст., розвивались переважно у рамках психології особистості і вікової психології, своїм завданням реконструкцію онтогенезу свідомого “Його” шляхом безпосереднього спостереження за дітьми, аналізу дитячих творів і юнацьких щоденників. Ці дослідження містили немало цінних спостережень, проте в більшості випадків були слабо зв’язані з будь-якою теорією. Такий поширений в психології напрям, як біхевіоризм, не рахував самосвідомість серйозною науковою проблемою, а персоналістична психологія скептично відносилась до можливості її експериментального дослідження. Кризис цих крайніх орієнтацій сприяв зростанню наукового інтересу до даної тематики. Достатньо сказати, що з 1940 по 1970 роки у світі було видано більше, ніж дві тисячі психологічних дослідженнь, присвячених проблемі “Я”, і кількість їх невпинно зростає.
Пердметом таких дослідженнь найчастіше є структура і компоненти “образу Я”, потім ці психічні процеси і операції, з допомогою яких індивід усвідомлює, оцінює і концептує себе і свою поведінку, і нарешті, психологічні функції самоусвідомлення ( 6 ).
Найважливіший психологічний процес юнацького віку - становлення самоусвідомлення і стійкого образу “Я”. Критикуючи введене Е.Шпрагнером поняття “відкриття “я”, що може бути викладено буквально як “відкриття” чогось, що існувало, проте невідомого дитині, Л.С. Виготський разом з тим згодився, що формування самоусвідомлення складає квінтесенцію й головний результат перехідного віку. Протиріччя становища підлітка, зміна структури його соціальних ролей й рівня домагань - ось що в першу чергу актуалізує питання: “Хто я?”
Постановка цього питання - закономірний результат всього попереднього розвитку психіки. Ріст самостійності позначає не що інше, як перехід від системи зовнішнього управління до самоуправління. Проте, будь-яке управління вимагає інформації про об’єкт. При самоуправлінні це має бути інформація суб’єкта про самого себе, тобто самоусвідомлення. Рівень самоусвідомлення й ступінь важкості, інтегрованості і стійкості “Я” тісно пов’язані з розвитком інтелекту.
Найцінніше психологічне набуття ранньої юності відкриття внутрішнього світу, що рівносильне для юнака коперніновській революції.
Для дитини єдиною реальністю є зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи свої дії, дитина ще звичайно не усвідомлює своїх психологічних станів. Діти молодші 12-ти років більшою мірою сприймають свої почуття і емоції як щось об’єктивне, що співіснує разом з діями і предметами. Якщо дитина гнівається, то вона пояснює це тим, що її хтось розгнівав, якщо радується, цьому теж знаходяться об’єктивні причини. Для юнака, навпаки, зовнішній, фізичний світ тільки одна з можливостей суб’єктивного досвіду, усвідомленням виступає він сам. Дуже образно відповіла 15-річна дівчина на питання: “Яка річ тобі здається найбільш реальною?”. Вона сказала:” Я сама”.
Юнаки 14-15 років починають сприймати і обмірковувати свої емоції вже не як довільну від яких-небудь зовнішніх подій, а як стан свого власного “Я”. Навіть об’єктивна, безособова інформація часто стимулює старшокласників до інтерпретації, роздумів про себе і свої проблеми.
Юність особливо чутлива до “внутрішніх”, психологічних проблем. Психологи неодноразово, в різних державах і середовищах, пропонували дітям різного віку дописати незакінчену розповідь або придумати розповідь за картинками. Результат звичайно однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дії, вчинки; старші підлітки і юнаки- в основному думки і почуття діючих персонажів. Чим старший (не за віком, а за розумовим розвитком) підліток,тим більше його хвилює психологічний зміст розповіді і тим менше для нього грає роль зовнішній “подвійний” контекст ( 8 ).
Дослідження соціальної перцепції, того, як люди сприймають одне одного, показують, що з віком образ, що сприймається людиною, суттєво змінюється . А.А.Бодальов, пропонуючи учням 1, 5, 8 і 10 - тих класів охарактеризувати знайомих ровесників, виділив головні особливості їх особистості. Виявилося, що п’ятикласники у два рази рідше першокласників згадують факти, що характеризують відношення до вчителя; значно рідше згадують навчальну роботу. Кількість спогадів про навчання продовжує знижуватися і у восьмикласників; вони рідше фіксують відношеня товаришів до вчителів і батьків. Ця тенденція продовжується і в 10 класі. Місце ситуативних якостей в характеристиках старшокласників поступово займають узагальнені особисті властивості. Восьмикласники в чотири рази частіше п’ятикласників відмічають світогляд ровесника, значно частіше згадують його можливості, інтелект, емоції і вольові якості, відношення до праці. Втричі частіше, ніж у п’ятикласників, згадуються життєві плани і мрії.
В 10 - ому класі значно збільшується число вказівок на переконання і світогляд, розумові здібності, емоції і волю; значно зростає питома вага властивостей, пов’язаних з відношенням до праці і до інших людей, проте, вже не окремо до вчителя і батьків, а як більш узагальнені особисті якості. Аналогічні тенденції спостерігаються і в розвитку самохарактеристики, що стають більш узагальненими, диференційованими і спввідносяться з великою кількістю значимих особистостей.
В цілому найбільш помітні зсуви в характері соціальної перцепції відбуваються не в перехідному віці, а між 7 і 10 роками, коли дитина вчиться ставити подумки себе на місце іншого, емоційно співпереживати і робити “писхологічні” висновки про інших людей. Проте саме в 14-16 років усвідомлюються інтегральні зв’язки цих, давно вже відомих, психологічних властивостей; таким чином, проста сукупність властивостей перетворюється в цілу модель чи імпліцитну (те, що мають на увазі, проте, не формулюють прямо) теорію особистості з допомогою, якої юнак організовує і структуризує своє відношення до інших людей і особисте самовизнання ( 8 ).