На современном уровне исследованности вопроса о речевых упражнениях можно предложить в качестве критериев второго ранга три критерия в совокупности: степень самостоятельности говорящего, сложность мыслительного процесса и уровень комбинационной способности (мера комбинируемости материала). По ним выделяются подвиды упражнений.
Кроме того, при составлении комплекса упражнений с методической точки рения необходим учет стадий развития умения. Это выразится в самом подборе адекватных упражнений, а также в определении их последовательности. На каждом этапе развития речевого умения предпочтение должно быть отдано развитию одного качества, одного механизма. Принцип доминантности определит динамику достижения цели обучения.
Учет всех критериев для речевых упражнений позволит перейти к составлению вариантов упражнений. Здесь критериями могут служить степень подготовленности говорящего, возможность обеспечить вызов определенных речевых единиц и др.
Так же здесь целесообразно рассмотреть типы и виды упражнений. В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам:
1. Некоммуникативные упражнения – данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:
1) языковые или аспектные:
а) грамматические (например: постановка глагола в нужную форму)
б) лексические (например: подстановка подходящих по смыслу слов, группировка слов по темам)
в) фонетические (например: чтение ряда слов, группировка слов по способу произнесения)
Данный тип упражнений на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.
2) трансформационные упражнения (например: переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные)
3) упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля)
4) имитативные, подстановочные упражнения – принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках.
2. Речевые упражнения (РУ) или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ).
Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).
Речевые упражнения – всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главные характеристика упражнений – ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).
Пассов организует данные упражнения в 3 группы:
1) упражнения в передаче содержания: пересказ (классификация Скалкина), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений
2) упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов
3) упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование
Особый вид упражнений – упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».
3. Условно-речевые упражнения (УРУ)или условно-коммуникативныеупражнения
Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.
Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель должен исключить надуманные реплики типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. – И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени.
Виды условно-речевых упражнений:
1) имитативные УРУ – ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»)
2) подстановочные УРУ – в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю)
3) трансформационные УРУ – представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный)
4) репродуктивные УРУ – предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»)
Таким образом,в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации. Предложенная выше методология классификации может быть применена к каждому виду речевой деятельности, но обязательно с учетом его специфики, преждевсего, состава умения, на котором основан тот или иной вид деятельности.
Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку
2.1. Требования к системе упражнений
Обычно выделяют упражнения для усвоенияматериала и для его использованияв речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными,тренировочными и т. п., вторые - речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевыеупражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения,или речевые упражнения(РУ)
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков:
Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М. С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминологии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления».[6; С. - 118]
Эти упражнения обозначены автором как тренировочные доречевогоуровня,что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способностью к переносу.
Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учебниках тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное) учащегося на языковую форму.
За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, затем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различиях, сходятся на том, что память есть деятельность, что запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай» Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольноезапоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекватность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирования речевых навыков.
Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражнениях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение, речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой,но постоянное пользование в упражнениисоздает иллюзию впадения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящего с речевой ситуацией в процессе общения форма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоциируется с ней.
Леонтьев А.А. утверждает, что «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию».[8; С. - 153] В его протесте против механических операций для формирования частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как проблемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регулярную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т. п. Что касается развития умения,то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.
При определении номенклатуры требований нужно исходить из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.