Среди требований к упражнениям правомерно различать: а) стабильные, т. е. требования, которым обязательнодолжно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варьируемые, т. е требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.
Стабильные требования:
1.Условная мотивированность речевого поступка, т. е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь...», «Выразите сомнение в...» и т.п.
2.Ситуативность упражнения, т. с. соотнесенность каждого его элемента с ситуацией общения.
3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.
4.Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.
5.Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегосяне должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит водораздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.
6.Коммуникативная ценность фраз.
7.Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.
8.Одноязычность упражнения.
9.Экономичность упражнения во времени, т. е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью большого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.
10.остаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений - для лексических единиц. К сожалению, нормы достаточности не установлены экспериментально.
Варьируемые требования:
1.«Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствованиянавыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.
2.Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Если комбинирование для ученика - явление неосознаваемое, то дифференцирование требует сначала привлечения произвольного внимания
3.Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.
4.Простота и краткость первых реплик.
5.Наличие заданных речевых средств.
6.Наличие указаний на действие с материалом.
Легко заметить, что если соблюсти все требования, то будут созданы именно те условия, которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу.
Требования к упражнениям для развития речевого умения:
При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях.
Речевая деятельность - это прежде всего естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П. Б Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).
Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П. Я. Гальперина).[9]
Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это.[5]
Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт[15], причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т. с. речь идет о незаданности материала.
Так, С. М. Криворучко одно из требований формулирует следующим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где выбор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.
В реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, звристичен, чаще всего неосознан (хотя всегданеосознанным является вызовслова, выборже иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то можно столкнуться с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений.
Лапидус Б. Л. утверждал, что речевые упражнения должны обеспечить «регулируемоеупотребление активизируемых единиц языка». [7; С. - 11]
Слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях; продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъявлениеобязательных слов, их навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но возможна не только регуляция-подсказка, но и регуляция-вызов. Имеется в виду тот случай, когда использование тех или иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э. И. Соловцова).
Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован.
Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М. С. Ильиным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной; предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.
Представляется методологически правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие – варьируемы.
Стабильные требования:
1.Речевое упражнение - это прежде всего речемыслителънаязадача разного уровня.
2.Речевое упражнение всегда обеспечивает естественнуюситуативность обучения.
3 Каждое речевое упражнение есть новаяречевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения. По-видимому, указанные варианты представляют собой разную степень новизны, а следовательно, и разную трудность для учащегося. Этим обеспечивается развитие качества динамичности в речевом умении.
4.Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативностьговорящего, т. е. вызванную не специально данной установкой («Поинтересуйтесь...», как это, например, возможно в «навыковых» упражнениях), а собственным внутренним побуждением.
5.Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, ибо оно связано с общим контекстом его деятельности.
6.Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в речевом умении.
7 Речевое упражнение одноязычно (если это не обучение переводу). Перечислим варьируемые требования.
1.Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).
2.Незаданность содержания.
3. Направленность на преимущественное развитие того или иного качества речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т. п.
Вполне очевидно, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение. Нет каких-либо оснований для того, чтобы заменять его терминами «коммуникативные», «творческие», «эвристические» и т. д., и тем самым вносить путаницу в систему методических понятий.
Если внимательно проанализировать требования, которым должны отвечать упражнения для формирования навыков, то можно установить, что главной для обучения чертой является их «подобие» упражнениям речевым. Это стремление к подобию выражено во всех стабильных требованиях. Однако есть и важнейшее отличие: условность этих упражнений, их заданность, которая проявляется в специальной (для формирования навыков) организации, что выражено в некоторых стабильных и во всех варьируемых требованиях. Именно в силу их заданности, условной (по отношению к реальному общению) организации эти упражнения и называются условно-речевые.
Они речевые, ибо таковы, по характеру, они условны, ибо такова их организация, которая определяется необходимостью формировать речевые навыки в условиях психологически адекватных речевым, но организационно - в условиях, отличных от реального общения, где все специально организовано для целенаправленной автоматизации речевых единиц.
В паре «условно-речевые - речевые» есть единство критерия. Это - степень адекватности создаваемых условий обучения условиям речевого общения. Очень важно, что подобный критерий согласуется с необходимостью создавал адекватные условия для обеспечения переноса: условно-речевые упражненияобеспечивают перенос навыков, их «включаемость» в речевом умении, а речевые упражнения - функционированию умения в процессе реального общения.