Введение
В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.
Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».[1]
Маленький, «дошкольный» ребёнок обладает целостным миропредставлением и своеобразным мироощущением (мировоззрением всё это станет несколько позже). Для него мир един и целостен: «…цветок на клумбе, бабочка на цветке, мама, склонившаяся вместе с ним над цветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех — и его, и бабочку, и маму — всё это один, огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своей многогранности этот мир не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этот мир может быть добрым и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-белым…
Но вот ребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же распадается на множество фактов, понятий, теорий, законов, предметов, кружков, факультативов. Оказывается дождь - это физика, цветок - ботаника, а мама вообще неизвестно где, она вообще не из школьной жизни».[2] Чтобы понять учеников, найти к ним подход, не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре.
«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность».[3] О первостепенном значении игры, для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является простой подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путём приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрения из вне и приводит внешний мир в соответствии с имеющимися у ребёнка представлениями.
«Игра для детей — способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети
научаются жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь».[4]
Остановимся на наиболее важных методологических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках истории:
во-первых, игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л. П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках истории, отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.»;[5]
во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было.
в-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации;
в- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная учебная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на «подпольную» игровую деятельность. Последняя, ведётся на уроках всех (без исключения!) преподавателей…
Способы «конспирации» оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытом подпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагог войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль «подпольщиков», — и тогда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалую педагогическую пользу».[6]
Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возникает ощущение — «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения очень важно то, что игра является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск знаний. «Овладение знаниями в игре — новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и обретение себя»,[7] таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа.
Современный преподаватель нередко сталкивается с тем, что историческое преподавание в школе страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь. Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы цельные темы. Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с, выделенными, узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие, последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.
Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь, это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.
Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса.
Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами миниблоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий.
Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.
Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж о цельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект, в таком случае, действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний.