Общность музыкального и речевого интонирования проявляется на уровне формообразующей функции (расчлененность, ритмичность) – структурносинтаксической организации. Используя возможности как музыкального, так и речевого интонирования, учитель музыки может психологически настроиться на урок, на предстоящий диалог с музыкой и учащимися. Речь учителя ориентирована на коммуникацию, которая предполагает как диалог с музыкальным произведением, так и межличностный диалог с учащимися. Регулируя направленность интонационного пространства как музыкального, так и речевого, учитель музыки психологически тонко направляет урок, вызывая в учащихся эмоциональный отклик на художественное творение, выраженный в форме непосредственного переживания эстетической ситуации.
Речевой артистизм проявляется особенно ярко в обертонах речи, в эмоционально-экспрессивных умениях, таких, как владение образностью, интонационной выразительностью, мелодикой речи, акцентировкой и паузами, ассоциативной экспрессивностью, умением творить в речи. Выразительности речи учитель добивается и через реализацию некоторых приемов : повышение, усиление голоса в начале последующей фразы по сравнению с предыдущей (динамика, повышение тона); «контрастные прыжки» «голоса»; «укрупнение речи», «смена словесных воздействий (объяснение, вопрос, утверждение, сомнение...); «манипуляция контрастами» и другие.
Развивая мысль о значимости интонации для выражения эмоциональной стороны речи, А. М. Пешковский пишет: « Стоит только вспомнить обилие восклицательных высказываний в нашей повседневной речи и их интонационное, особенно тембровое( а тембр, конечно, тоже часть интонации), многообразие, чтобы признать, что чувства наши мы выражаем не столько словами, сколько интонацией» [5. С. 177].
В речевой интонации ярко обнаруживается, с одной стороны, способность речи быть «индикатором экспрессии», нести информацию об определенном эмоциональном состоянии говорящего, с другой стороны, передавать прочувствованные эмоции, закодированные композитором в музыкальном образе, нести информацию об определенном отношении участника диалога к музыкальному произведению.
По аналогии с единицей звуковой системы языка, фонемой, в работах по изучению интонации звучащей речи принят термин «интонема» (Н. В. Витт, О. В. Филиппова, Ю. А. Бельчиков и др.) Интонема – модель интонации, результат обобщения интонационных качеств, связанных со значением высказывания. Интонему можно сравнить с интонационной постоянной, помогающей отождествить интонационно-смысловые образы в речи.
Структура интонемы образуется из интонационных элементов: мелодика, интенсивность, тембр, темп и т.д. Различают и семантические группы интонем : интеллектуальные, волюнтативные, эмотивные, изобразительные. Интеллектуальные интонемы выражают степень связи, важности, разделения, сопоставления и др. Волюнтативные – выражают степень побуждения к действию (приказ, просьба, совет и т.д.) Эмотивные – радость, гнев, удивление и другие эмоциональные состояния. Изобразительные – размеры (большой маленький, широкий узкий), темп (медленный – быстрый).
Частота использования интонем с определенной семантикой определяет интонационный стиль. На уроке музыки преобладают эмотивные и изобразительные интонемы, хотя использует учитель и интеллектуальные и волюнтативные интонемы в зависимости от этапа урока и характера деятельности: объяснение, обобщение, постановка вопросов, актуализирующих мышление, и др. Выражение эмоционального состояния в речи имеет зонную природу: «радость» «восторг» «ликование». Эмоциональные интонемы могут перекрываться, так как представляют собой относительные инварианты в динамике диалога. Оценка эмоционально-эстетической ситуации, которая возникает на уроке музыки, может быть различна у участников диалога, это связано с накопленным ранее опытом каждого из них. Однако существует нечто общее, единое для всех при опознавании и выражении эмоциональных состояний в речевой коммуникации, связанное с теми образцами эмоциональных состояний, которые заложены в памяти каждого из участников диалога. Наличие таких образцов и объясняет легкость и быстроту выражения и распознавания многих групп эмоциональных состояний, часто меняющихся под влиянием характерных условий (ситуации общения, настроения класса, подбора музыкальных произведений, настроения учителя и других факторов).
Через общение речь осуществляет функцию обобщения. Этимологическая общность этих терминов не случайна.
Общение оказывается возможным именно на основе общности эмоционального содержания музыкальных произведений, это средство осуществления интерсубъективного диалога. К речи как собственно психическому процессу относятся и образы слов. Слуховые, зрительные или кинестетические – это частный случай сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия. Вступая во взаимодействие с различными уровнями когнитивных, эмоциональных и регуляционно волевых процессов, эти образы осуществляют свою интегративную функцию внутренних связей и формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных и других процессов. По мнению Л. М. Веккера, речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений личности, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию [6. С.608].
Интонационный стиль речи учителя музыки облегчает восприятие художественного образа, повышает степень эмоционального сопереживания, оказывает положительное влияние на запоминание. Интонационно окрашенная речь учителя выступает как средство привлечения внимания, возбуждает заинтересованность, вызывает положительные изменения в мотивационно-эмоциональной сфере участников диалога.
В. А. Сухомлинский писал: «Я не имел бы права называться воспитателем, если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, тончайшие оттенки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось выразить в слове самое красивое и самое сокровенное» [7].
Вопросы интонологии, фоностилистики как база для формирования интонационного стиля учителя музыки должны занять достойное место в повышении речевой культуры педагога и в целом педагогического мастерства.
Список литературы
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
2. Ковалев Г.А. 3 парадигмы в психологии – 3 стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987.No 3.
3. Басин Е. Я. Двуликий Янус. М., 1966.
4. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1988.
5. Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959.
6. Веккер Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процессов. М.:Смысл, 2000.
7. Сухомлинский В. А. Избранные произведения в 5т. Киев, 1979. Т. 1.