Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации
С. К. Милославская
До недавнего времени проблемы межкультурной коммуникации были предметом дискуссий преимущественно в сфере преподавания иностранных языков. Сегодня есть все основания рассматривать эти проблемы в более широком образовательном контексте. Именно такой подход демонстрирует Л. А. Вербицкая в статье «Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков» (Вербицкая, МИРС № 2, 2001). Эта статья стимулировала и наши размышления на заявленную тему.
Глобализация в образовании предполагает известную универсализацию и, тем самым, неизбежное нивелирование национальных начал. Именно поэтому нас будут интересовать преимущественно процессы и перспективы интернационализации образования. Будем, вслед за Дж. Эллингбоу, рассматривать процесс интернационализации образования как стремление «организовать мышление в международном контексте, используя сравнительные подходы, реагируя на многосторонние изменения на мировой политической, социальной и культурной аренах»... Сложнее обстоит дело с интернационализацией личности участника образовательного процесса. К этой проблеме мы и обратимся.
В виду особой важности черт «портрета» идеальной интернационализированной личности для нашей темы перечислим их здесь:
1) умение узнавать различия и иметь с ними дело;
2) понимание различия между эмическим и этическим образом мысли, которое представляет собой разницу между восприятием другой культуры изнутри и снаружи;
3) способность признавать лакуны в знаниях, которые неизбежны для сознания, воспитанного в рамках одной культуры;
4) способность к межкультурной коммуникации;
<...>
6) способность мыслить в сравнительном аспекте;
7) способность изменить самовосприятие;
8) способность рассматривать свою страну в аспекте пересечения культур;
9) знание о других культурах, изученных изнутри;
10) диагностические навыки (искусство, умение, мастерство), необходимые для функционирования в других культурах — как личные, так и непосредственно относящиеся к обучению (см. Вербицкая, 2001, 7).
Во-первых, очевидно, что содержание интернационализированного образования должно обязательно ориентироваться на формирование «международной компетенции» у всех участников образовательного процесса. Во-вторых, эта ориентация, хотя и должна быть связана с преподаванием иностранных языков, но не должна им ограничиваться. Наконец, в-третьих, установка на формирование «международной компетенции» должна по-видимому, предполагать особую культуру предъявления образовательной информации, учитывающую и общечеловеческие, и национальные ценности.
Если сделанные выводы справедливы, то справедливо и предположение, что каждый национальный язык и каждая национальная культура, принимая процесс интернационализации образования, должны найти свое место в нем. Чем может послужить этому процессу опыт распространения и существования в мире русского языка и культуры?
* * *
Прежде всего бросается в глаза то, что самая важная для характеристики процесса интернационализации образования категория — «международная компетенция» — прописана весьма нечетко. В представленном выше «портрете» интернационализированной личности ее способность к межкультурной коммуникации ориентирована прежде всего и преимущественно на учет различного, национально-специфического, в контактирующих культурах. Такая ориентация вполне совпадает с пафосом новейших научных исследований и в теории цивилизаций, и в теории языков и культур. Более того, характерное для этих наук сегодня, известное предпочтение различного тождественному в своих наиболее явных случаях оформляется не через категорию противоположности, как это было в классической диалектике, но через категорию конфликта. Достаточно вспомнить название известнейшей работы С. Хантингтона «Столкновение цивилизаций» (1984) или «Этническую конфликтологию» Ю. А. Сорокина, или идею построения лингвистической конфликтологии (Голев, 2001, 38). Повышенное внимание к национально-специфическому характерно и для научно-методических исследований, в которых контакт культур наиболее выразительно чаще всего также представлен через «конфликт» культур (ср. Тер-Минасова, 1999), а коммуникативное поведение русских, например через контрастивное описание его единиц на инокультурном фоне (см. подр. Стернин, 2000). Как «общение с Чужим» трактуется межкультурная коммуникация и в программе курса «Основы теории межкультурной коммуникации» (Проект программы..., 2001, 46). Отмеченная ориентация на различия характерна, разумеется, не только для отечественных научных и методических теорий. Так, прежде всего на учет социокультурных различий обращается внимание и в концепции обучения иностранным языкам, принятой в свое время Советом Европы: «чувствительность к социокультурным различиям является непременным условием эффективности коммуникативного взаимодействия с носителем другого языка» (J. van Ek, J. L. M. Trim, 1996, 91).
Таким образом, ориентация на различия между народами и культурами оказывается в современном мире едва ли не универсальной. Возникает весьма серьезный вопрос: в каком отношении находится отмеченная тенденция к прокламируемой цели единения людей и достижения культурного согласия? Понимая, что поиски ответа на этот вопрос после 11 сентября 2001 года стали особенно актуальными, оставим пока этот вопрос без ответа, и вернемся к «портрету» идеальной интернационализированной личности.
Нетрудно видеть, что потенциальная готовность личности к межкультурной коммуникации здесь представлена через набор требуемых знаний (п.п. 2, 3, 6, 8, 9) и способностей (п.п. 1, 4, 7, 10).
Надо сказать, что и это представление вполне совпадает с соответствующими лингвометодическими концепциями. В частности, методика преподавания РКИ располагает сегодня интереснейшими идеями и материалами, готовыми служить интернационализации образования. Это касается и собственно теории межкультурной коммуникации (работы В. Г. Костомарова, Г. М. Верещагина, Ю. Е. Прохорова, Е. И. Пассова, С. Г. Тер-Минасовой и др.), и оригинальных интерпретаций национальной специфики коммуникативно-речевого поведения русских (работы Н. И. Формановской, Ю. Е. Прохорова, Д. Б. Гудкова, И. А. Стернина и др.).
Основанием для систематизации культурной информации при обучении иностранному языку становятся или единицы разных уровней языковой системы, или речевые ситуации и жанры. Специально подчеркнем здесь, что само это соединение языковой и культурной информации объективно служит усилению именно различительной составляющей в контактирующих культурах.
Поскольку лингвосоциофункциональная концепция культуры ориентирована на национально специфическое, ее применение в учебном процессе обычно эффективно. Достаточно, например, предложить учащимся заполнить некую анкету (СV или таможенную декларацию) на изучаемом языке, чтобы позволить им встретиться с «конфликтом культур» (ср. Тер-Минасова, 1999). Все это мотивирует и учащегося, и обучающего. А приобретаемые таким образом коммуникативно-практические навыки как раз и гарантируют формирование искомой способности личности к практическому функционированию в другой культуре. Но исчерпывается ли этим задача формирования глубоко интернационализированной личности? Если судить по перечисленным выше требованиям, не исчерпывается. Следовательно, нужно искать и другие пути к решению этой задачи.
Можно сказать, что в сфере «русский язык как иностранный» такой поиск уже начался. Отметим, что в новейшее время применительно к преподаванию РКИ лингвосоциофункциональная концепция культуры получила наиболее полное свое воплощение в теории лингвострановедения, разработанной В. Г. Костомаровым, Е. М. Верещагиным и их школой. В основе этой теории лежит ориентация на учет национально-специфического в контактирующих культурах. При этом единицы культурной информации отбираются не только по принципу национальной специфичности, но и по принципам типичности, повторяемости, фиксированности в текстах культуры. Презентация этих единиц в конкретных учебных комментариях предполагает нейтрально-описательный способ подачи материала: в таких ситуациях русские ведут себя (говорят) только так; обычно так, иногда так, никогда так не ... и т. п.
Однако на жизнеспособность обсуждаемой концепции культуры в лингводидактике второй половины ХХ века влияли не только научные идеи, но и геополитические условия. В тогдашнем иделогическом противостоянии двух систем по оси Запад — Восток (читай: капитализм — социализм) национально-специфическое в культурах почти неизбежно ассоциировалось с идеологически-специфическим и легко им подменялось.
В такой ситуации в сферу культуры прямо или косвенно вовлекались и политические и экономические особенности развития того или иного народа. Но к концу ХХ в. затянувшиеся на десятилетия внешние «культурные игры» привели, наряду с другими факторами, к серьезным внутренним противоречиям и на Востоке, и на Западе: к распаду СССР, к более или менее напряженным внутригосударственным национальным отношениям в некоторых странах (напр., Испания, Великобритания, Бельгия, а теперь и Франция), серьезно стимулировали антиглобалистские движения.
К началу века ХХI противостояние разных идеологических систем оказалось разрушенным. Сегодня в универсальные процессы глобализации вовлечены все страны, все народы, все культуры. В самом деле, почти в каждой стране можно встретить «Макдоналдсы» и «Бургеркинги»; одинаково оформленные и одинаково обслуживаемые супермаркеты и модные бутики; одни и те же лица на глянцевых обложках журналов, одни и те же (по существу) передачи по телевидению; наконец, почти одинаково одетых студентов с похожими рюкзаками за спиной. Универсальные условия и ситуации вынуждают людей вести себя в них и реагировать на них если не одинаково, то узнаваемо.