Якщо середня освітня ланка має тенденцію до поєднання з іншими сферами життєдіяльності індивідів, то за вищим щаблем залишиться принаймні дві функції: 1) конструювати зміст освіти в міждисциплінарних областях, де відсутній достатній досвід фахової діяльності (вірніше на даному етапі він не може бути “алгоритмізований”); 2) виконувати смислоутворюючу функцію у суспільстві, визначаючи цінності культури. Співвіднесення його з творчим пошуком і розвитком особистості – друга сторона того ж процесу смислоутворення, який раніш був притаманний іншим соціальним інститутам – родовій традиції, церкві, науці.
Дуже важливо проаналізувати нові типи комунікацій, ситуацію постмодерну в культурі і її вплив на формальну освіту. На цій основі можна виділити закономірність “розмивання” освітніх функцій у різноманітних сферах проживання індивіда, у той же час всі другі сфери проживання індивіда починають виконувати ролі, дотепер їм не властиві. Так, мистецтво, філософія, суспільні науки, музеологія намагаються утримати цілісність розуміння життя і культури, але вже позбавлені організаційно-практичної включеності в структури життя. Важливо усвідомити соціальні наслідки цих процесів.
Отже, інституціональні форми охоплюють усе суспільство (усі сфери) і весь період життя. Освіта призначена для усіх. Усі повинні вміти вчити, і всі повинні протягом життя вчитися. У такому випадку акцент у змістовному плані для освіти змінюється. Тепер метою освіти не може виступати оволодіння будь-якою професією, придбання навичок або знань. Освіта перетворюється у безперервний процес удосконалювання особистості. Виховання моральних якостей (обов’язок, відповідальність, інтерес і т.д.), творчості, громадянства виступає на перший план. На жаль, існуюча система освіти не дає таких засад. Отже, система освіти повинна докорінно змінитися. Вона повинна забезпечити інтеграцію професіоналізму з розвитком особистості як цілісного процесу.
Серед інновативних освітніх стратегій можна виділити наступні: спроби будувати “значеннєві поля” для тих, кого навчають, більш широкі, ніж сфера навчання (ігрові, проблемні, трудові, діалогу з інший культурою); зміна змісту, функції вільного часу з орієнтацією на освіту; здійснення доінституціональної професіоналізації й інше.
Заслуговує розгляду залежність матеріалістичних-постматеріалістичних вимірів від рівня освіти. Аналіз західних даних показує, що індекс постмодернізму зростає по мірі росту рівня освіти. В Білорусі ж зростання рівня освіти не веде до зростання рівня постмодерністичності. Тобто гіпотеза соціалізації, що закладено в основу уявлень про прямо пропорційну залежність між рівнем постматеріалістичності респондента та його освітою не працює у східнослов’янській культурі.
Заслуговує уваги “гіпотеза ідеологізації” [4, с.53], висунута А.П.Вардомацьким, згідно якій зростання рівня освіти посилює навички особистості до ментальної діяльності, і, як наслідок, викликає зростання потреби у цій ментальній діяльності, тобто потреби в активності у сфері ідеального, постматеріалістичній активності. Цей феномен – конкретний випадок універсального аксіометричного механізму зрушення засобу на ціль (“сдвига средства на цель”). Освіта, що була засобом досягнення якоїсь позаосвітньої мети (кар’єра, матеріальна забезпеченість тощо) по мірі заглиблення у неї стає самоцінністю, де заглиблення приносить сам освітній процес.
Проблема освіти як чинника розвитку особистості є ключовою для осмислення сучасної освітньої парадигми, з’ясування її культурного смислу. Дуже важливо для вироблення методологічних підходів до дослідження освіти провести аналіз типів освіченості особистості, розкрити обумовленість сучасного ідеалу освіченості основними культурними цінностями, виявити закономірності розвитку особистості, визначити утопічну і реальну складові сучасного ідеалу освіченості.
Досліджуючи освіту як чинника розвитку особистості, слід враховувати, що насправді освіта індивіда набагато більш складний феномен, ніж система освіти, яка здійснює виробництво за “заданими” ідеалами та зразками і діє відповідно до інструкцій і регулятивів. На міжнародному філософському конгресі філософ із США Пол Вудруф приділив увагу розрізненню таких понять як “техне” і “пайдейя”, відмітивши, що, якщо перший термін означає знання, те, чому можна вчити, то другий – джерело правильного судження, а не джерело передачі знання. Сенс грецького поняття “пайдейя” пов’язаний з процедурою “обретения человеком своей природы посредством образования”. Французький філософ П’єр Абен’ю відмічав, що “образование есть вознесение человеческого (и человечества) ввысь, формирование способности видеть и понимать, обретения разума, который открывает душе мир”. “Образование, приобщая человека к Логосу, способствует преодолению конфронтации между людьми и культурами, дает человеку возможность стремиться не к антропоморфному изменению природы, а к тому, чтобы переносить ее развитие в русло человеческой жизни, т.е. очеловечивать” [6, с. 45-50].
Сучасна тенденція зв’язувати освіту з “завданням” і “призначенням” людини задає евристичний принцип підходу: виявлення того, яким чином освіта виявляється включеною у особистісні смисли людини, який її вплив і зв’язок із світоглядними основами особистості, із її ціннісно-значеннєвою базою.
У зв’язку з тим що смисли і цінності людини, включеної в педагогічний процес, не завжди були пов’язані з освітою, то соціальний освітній інститут нерідко виступав для індивіда ззовні нав’язаною силою, не пов’язаною з його особистісними цілями, цінностями. Диференційованість і самодостатність окремих сфер індивіда приводили до того, що педагогічний процес у рамках систематичної освіти міг не формувати духовну цілісність особистості. Наприклад, у середньовіччя це завдання виконувала церква. Щоб пояснити включеність освіти в особистісні смисли індивіда сучасної епохи, необхідно ввести інший ракурс дослідження, а саме аналіз того, які якості особистості, котрі не виховуються регулярною системою освіти усвідомлено і цілеспрямовано, у той же час виявляються вирішальними для майбутнього. У зв’язку з цим розгляд типів освіченості тісно пов’язаний з “переоцінкою цінностей”, з новим розумінням попередніх цінностей у сучасній культурі.
Основними наслідками формування нових цінностей можна вважати наступні: по-перше, відбувається усвідомлене переосмислення завдань системи освіти; по-друге, з’являються нові “образи”, “зразки”, ідеали для цієї системи, і у зниженні значущості інтелекту, свідомості, раціонального відношення до дійсності, науки. Причому, прагнення вийти за межі теперішнього рівня свідомості призводить до визнання (і навіть перебільшення) ролі несвідомого, підсвідомого, більш глибоких прошарків психіки. Наукові пошуки маніфестують актуальність дорефлексивного досвіду свідомості, пропонуються методи “археопсихології” (А.Я.Гуревич), дослідження потаємних смислів і значень. Інтенції, викликані сучасною культурною ситуацією “переоцінки цінностей” дозволяють говорити про нові цінності епохи, що у свою чергу, дає можливість зафіксувати два основних для освіти моменти: по-перше, зміну архетипів у сучасній культурі і, по-друге, факт пріоритету покладання цінностей стосовно будь-якої наявної освітньої системи. З цим пов’язане прагнення у формальній освіті вийти за межі інтелектуального дискурсу й існуючих форм, яке викликає потребу в нових педагогічних моделях, новій педагогічній культурі, новому змісті педагогічного процесу.
Цілком зрозуміло, що відбувається взаємообумовлений процес: поряд із реформою інституту освіти істотно змінюється особистість. І хоча початок цих змін – у культурних інноваціях, але більш простий і прямий процес впливу культури на суб’єкта певної епохи дозволяє сформувати такі якості особистості, що виявляються в наступному розвитку суспільства (і регулярної освіти зокрема) джерелом “передбачення майбутнього”. З’являється можливість забезпечити механізм проникнення інновацій культури в систему освіти, що в цілому призводить до її модифікації і якісної зміни.
Одного разу сформовані якості особистості стають засадами її внутрішнього багатства, вони можуть “піти усередину”, на підсвідомий або несвідомий рівень (“інтериорізація” за П.Я.Гальпериним та Л.С.Виготським), але їх маніфестація у соціумі і культурі безперечно відрізняє одну епоху від іншої у розвитку освітніх систем.
72.Елітарне та масове мистецтво
Понятие «элитарного» в противовес «массовому» вводится в оборот в конце XVIII в., хотя само по себе разделение искусства на массовое и элитарное и соответствующая дифференциация публики произошли значительно раньше. Особенно наглядно разделение художественного творчества на массовое и элитарное проявилось в концепциях романтиков. Первоначально у романтиков элитарное несет семантику избранности, образцовости. Понятие образцового, в свою очередь, понималось как тождественное классическому. Особенно активно понятие классического разрабатывалось в эпоху Возрождения, когда античная художественная традиция расценивалась как нормативное ядро, как некий вневременной образец художественного творчества. В таком понимании классическое отождествлялось с элитарным и образцовым.