Якщо умовно розчленувати цю роботу на три характерні етапи /загальне ознайомлення з твором, опрацювання тексту та опанування фактурних труднощів, підготовка до естрадного виконання/, то на кожному з них форма виконавського впливу педагога на учня виявляється по різному.
Найбільш складною і тривалою е робота педагога над усіма деталями авторського тексту і фактури, бо вона поєднує моменти виконавського і аналітичного впливу на учня. Показ у період опрацювання з учнем окремих елементів музичної тканини спрямованих на виявлення образно-звукових особливостей, музично-виражальних засобів - мелодії, супроводу, ритму, голосоведення. Педагог зосереджує слух учня на окремих найскладніших для сприймання епізодах музичного твору. Проте такий диференційований, розчленований показ має чергуватися з виконанням усього твору з метою уникати стійкого закріплення в учня окремих звукових уявлень без усвідомлення в цілому. Виконавський показ у період передестрадної роботи над твором знов-таки характеризується новими якостями. В цих умовах яскраве демонстрування педагогом усього твору викликає ще більшу емоційну захопленість, закріплюючи в нього почуття наскрізної дії, темпової єдності виконання , цілісного охоплення форми 9 її безперервному розвитку.
інколи зовні скромна деталь авторського тексту, що часто залишається непоміченою учнем, при серйозному аналізі набуває великого значення для інтерпретації усього твору. Тут може йтися про виражальні особливості жанру, форми, мелодики »гармонії, темпо-ритму, голосоведення. Не повинна лишатись осторонь і розпізнання музично-смислової ролі авторських фразувальних ліг, артикуляційних штрихів, динамічних і агогічних позначень. Отже, аналіз спрямований на виявлення усіх деталей авторського тексту допомагає повніше розкрити зміст виконуваного твору.
У принципових висловлюваннях встановлюється прямий зв’язок аналізу і самоаналізу з практичною діяльністю педагога та успіхами його учнів. Разом з тим неправильне застосування педагогічного аналізу у виконавському навчанні може призвести до формального, схематичного прочитання учнем авторського тексту, до неспроможності творчо сприйняти і усвідомити його.
Якщо звернутися до виконавських вказівок у тексті / динамічних, агогічних, темпоритмічних, артикуляційних/, то слід сказати, що нерідко вони розшифровуються учневі в плані формального додержання наявних позначень. Наприклад, ту голосно, крещендо - треба посилити звук, акцент - "а ти граєш усе однаково". При такому підході зовсім випускається з уваги музично-смислова суть позначень, внаслідок чого окремі елементи музичної тканини твору залишаються для учня не висвітленими з точку зору музичної логіки. Конче треба пам’ятати, що кінцевої мети аналізу можна досягти лише за необхідного включення слухових і музично-образних моментів. Відомо, що Шуман у своїх "Порадах молодим музкантам" питання розвитку слухових уявлень висуває на одне з перших місць. "Якщо ти можеш за фортепіано зв’язати кілька мелодій до купи, то це вже добре, але якщо вони приходять до тебе самі, без допомоги фортепіано, радій ще більше: це значить, що втобі пробудився внутрішній слух".
Слухове розпізнавання-переживання, тобто аналізаторські слухові здібності, слід розвивати, як одну з першорядних слухових якостей учня-піаніста. У слухові здібності включається й ряд інших, що ніби посилюють емоційну сферу слухових сприймань. Це стосується інтонаційного, ладо-гармонічного, поліфонічного слухання. До окремих категорій слухання можна віднести слухання відчуття логіки синтаксичного членування музичної тканини, ритмічних співвідношень, динамічних тембральних барв.
Розвиток цих якостей піаністичного слухання передбачає обов’язкову співучасність у цьому процесі творчого інтересу та виконавськоїуваги учня. Можна твердити, що слухові властивості музиканта – невід’ємна частина його музично творчих здібностей, а слухова активність - істотна риса здатності до піаністичного аналізу.
Підсумовуючи сказане, приходимо до висновку, що аналіз не самоціль, а один із засобів, що допомагає педагогу розкрити ідейно-образний зміст твору і план його інтерпретації. Аналіз спрямований на дослідження виражальних можливостей музичної тканини твору та окремимїї елементів. До аналізу ми вдаємося для виявлення особливостей і труднощів фактури та вишукування шляхів подолання цих труднощів.
Коло завдань, що стоять перед педагогом, який вдається до аналізу авторського тексту, досить широке. Потрібно розпізнати виражальні особливості форми, їх музичної мови, фактури. Аналіз авторських вказівок щодо динаміки, артикуляції, темпів тощо допомагає розшифрувати і більшою мірою осягнути вже розпізнаного нотного запису
Говорячи про принципи роботи з учнем над твором, Г.Нейгауз вказує: "Я пропоную учневі вивчати твір... не тільки в цілому /це насамперед/.., а й у деталях, розкладаючи твір на його складові частини - гармонічну структур, поліфонічну; окрему переглянути головне - наприклад, мелодичну лінію, другорядне, наприклад, акомпонемент; особливо важно зупинитися на поворотах твору, наприклад, якщо, це соната - на переході до другої теми/ побічної/, або до репризи, або до коди, загалом - на основних віхах формальної структури... За такої роботи учневі відкриваються дивовижні речі, нерозпізнані одразу красоти... Він починає розуміти, що твір прекрасний у цілому, прекрасний у кожній своїй деталі, що кожна "подробиця" має сенс, логіку, виразність, бо вона є органічною частиною цілого.
Особливо слід застерегти молодого педагога від роботи з учнем над елементами музичної тканини і фактурними труднощами, перш ніж у музичній свідомості учня формується загальне уявлення про образний зміст твору і він усвідомить його структурні і виражальні особливості.
Трапляються інколи несвідоме, безініціативне починання роботи учня над музичним твором. Робота над уривком твору без уявлення про ціле, робота над технічними труднощами без залучення звукових барв, робота над ритмом, динамікою, штрихами поза зв’язком з характером, змістом, структурою твору - ось лише деякі риси творчо не спрямованої роботи учня.
Чим менше розвинене музичне мислення учня, тим більшого значення на початку роботи з ним над музичним твором набуває розкриття жанрових особливостей виконуваної музики. Саме через розкриття найхарактерніших рис жанру учень з найбільшою конкретністю і безпосердністю сприймає образний пласт твору, та окремі лементи музичної мови.
Чим же слід керуватися педагогові при аналізи жанрової природитвору ? У виконавське розв’язання плану інтерпретації твору педагогповинен передусім керуватися його належністю до однієї з двох узагальнених умовних жанрових груп - ліричної або моторної музики. Творикожної з цих груп охоплюють коло типових образів і характеризуєтьсявідповідними художньо-виражальними засобами.
Так, втори ліричних жанрів особливо полонять щирою теплотою, інтонаційною пластичністю, вокально-мовною виразність мелодики. Проникнення вокального начала в інструментальний жанр виявляється вже в самій назві: "Пісня, "Арія", "Романс". Елементи вокальної лірики помітні в інтервальній структурі, в регістровому діапазоні мелодики, в природності мелодичного дихання, пластичності мелодико-інтонаційних зворотів. Емоційна наповненість мелодичних образів ліричних творів поєднуються в них з активною виразністю ладогармонічних і поліфонічних засобів.
Для авторів моторних жанрів, образи яких з більшою конкретністю відбивають рухові процеси, психологічний стан, пов’язаний з активною вольовою спрямованістю почуттів, картинно-зображальні сюжети, характерне застосування, більш загострених виражальних засобів.
Образне багатство жанрів моторної музики - надзвичайне велике. Досить нагадати її типові різновиди - маршову, танцювальну музику, твори гумористичного характеру, звукозображальні мініатюри, віртуозні художні твори, які вже підчас шкільного навчання вимагають розшифрування жанрової специфіки.
Ритміка моторних жанрів, особливо її наочно-зображальна функція відзначається найбільшою образною конкретністю. Великою ділянкою педагогічної і, зокрема, виховної роботи є вивчення танцювальної музики. Адже танцювальна музики особливо тісно пов’язана з побутом народу, його національними рисами. Уже підчас вивчення танців народів своєї країни учень повинен розпізнати і музично осмислити національну характерність їх інтонаційної, ритмічної, ладограмонічної і структурно-синтаксичної будови. Працюючи над вивченням маловідомих старовинних танців, педагог повинен додатково інформувати учня про епоху, композитора і про інструментарій тих часів.
Слід ще згадати про художні етюди, споріднені з мініатюрами звукозображального характеру. Вдале злиття в їх фактурі інструктивного і художнього начал благотворно впливає на виконавське засвоєння творів учнями.
Питання музичної форми та її ролі в розкритті змісту вивчаємого твору становлять окремі сферу педагогічного аналізу. Чималу серйозних огріхів у витлумаченні виконуваної музики, напр.. щодо ритму, темпу, інтонування, динаміки, штрихів, фразування -»значною мірою є результатом не достатнього розуміння музичної форми творів, а також недостатнього проникнення в художні закономірності та логіку її розвитку.
Складніші для музичного отримання та вивчення твори вимагають різнобічного аналізу плану їх інтерпретації з використанням як одного з основних моментів розшифрування елементів форми і формотворчих засобів. Говорячи про виконавське осмислення музичної форми , потрібно виходити з того, що саме поняття форми не обмежується її структурою. Вона охоплює також такі компоненти музичної мови, як лад гармонія, мелодія, поліфонія, метроритм, тобто ті засоби, які виявляють форму з погляду її впливу на виконавське розкриття змісту твору.