Принцип наочності
Процес пізнання розвивається за формулою "від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Навчання вправи починається зі створення певного уявлення про особливості її виконання. При цьому створення уявлення повинно базуватися на зоровому, слуховому, тактильному і м'язовому сприйнятті. Отже, наочність здійснюється не тільки за допомогою бачення, але й шляхом мобілізації інших аналізаторів. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Компанелла. Теоретично її обгрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ, всіх органів чуття. Досягають цього завдяки поєднанню різних методів і, насамперед, методів слова і демонстрації. Співвідношення методів і прийомів змінюється залежно від етапу засвоєння матеріалу, його складності, підготовленості і віку учнів. У цьому контексті виділяють три форми поєднання слова і наочності при навчанні фізичних вправ:
1) коли основа — демонстрація, слово вчителя спрямовує учнів на пошук шляхів вирішення рухового завдання;
2) коли основа — слово, вчитель описує спосіб вирішення рухового завдання, а демонстрація ілюструє сказане;
3) основа — демонстрація, слово вчителя описує показане і інструктує учнів про способи вирішення завдання.
Перша і друга форми дозволяють керувати діями учнів, одночасно стимулюючи розвиток їх творчого мислення. В першій формі мобілізується самостійне продуктивне мислення, а в другій — репродуктивне. Третя форма не стимулює учнів до самостійного пошуку рішень, а тому в меншій мірі розвиває їх творче мислення. На жаль, у практиці роботи вона є найбільш поширеною, менше зустрічається друга форма, і рідко — перша. Вчителі забувають, що дивитись — це одне, бачити те, на що дивишся — друге, зрозуміти побачене — третє, навчитись, завдяки тому, що зрозумів — це вже зовсім інше. Але найважливіше полягає в тому, щоб чинити відповідно до того чого навчився.
Захоплення демонстрацією і нехтування словом при навчанні рухових дій не стимулює розвитку творчих здібностей учнів.
У практиці роботи розрізняють пряму й опосередковану наочність.
Пряма наочність реалізується шляхом демонстрації вправ учителем, підготовленим і непідготовленим учнем, образним описом вправи, яка вивчається.
Показ вправи вчителем використовується часто і вимагає особливого розгляду. До нього ставлять багато вимог, які будуть розглянуті в наступному розділі при характеристиці методу демонстрації.
Суть опосередкованої наочності полягає в тому, що образ вправи, яка вивчається, передається учням за допомогою інших форм зображення (кінограм, малюнків, таблиць, діаграм та ін.), або підбираються певні засоби, які підказують темп і ритм виконання рухових дій. амплітуду рухів тощо. З цією метою, наприклад, практикують пробігання по визначеному "коридору" для привчання учнів до вузької постави ніг, досягають ногою підвішений м'ячик при вивченні стрибків у висоту, пробігають по визначених на доріжці лініях для засвоєння довжини кроку. Такі зорові орієнтири у вигляді різноманітних предметів, розміток спонукають дітей до діяльності, допомагають їм уточняти уявлення про дію, оволодівати складними рухами, а також сприяють енергійнішому виконанню вправ (вище стрибнути, збільшити амплітуду нахилу). За допомогою світлової і звукової сигналізації можна засвоїти певний темп, ритм і швидкість рухів.
Найбільш наближена до прямої наочності демонстрація кінофільмів і моделей.
Всі перераховані методи прямої й опосередкованої наочності використовуються як на початковому етапі навчання, так і на наступних, оскільки наочність є не тільки передумовою успішного оволодіння вправами, але й обов'язковою умовою їх удосконалення.
При вдосконаленні вправ використовується більше кінограм, слайдів, зображення окремих рухів, що дозволяє активізувати розумову діяльність учнів, акцентувати їх увагу на статичних положеннях.
Наочні посібники, які застосовуються на уроках, приносять більше користі тоді, коли вони є не тільки простою ілюстрацією до змісту, але і джерелом інформації, чому служать широко практиковані сьогодні у школах навчальні картки.
Навчальні картки можуть виконувати різні функції. Це і комплекси вправ для формування постави, і завдання для самостійної роботи з виховання фізичних якостей, виконання підготовчих і підвідних вправ.
У картках розкривається зміст вправ, вказується послідовність (програма) навчання і оптимальна кількість повторень.
У шкільній практиці використовується три види карток.
1 Картки-посібники. що розробляються для основних вправ шкільної програми і є програмами навчання із завданнями для виховання фізичних якостей і вивчення техніки. Вони розробляються на тривалий період.
2. Картки-завдання — це частина картки-посібника на конкретний урок або іншу форму занять.
3. Картки контролю. В них представлені ілюстрації окремих вправ для поточної і підсумкової перевірки знань учнів. Картки не мають супроводжуючого тексту, щоб учні могли самі назвати вправу, дати відповіді з техніки виконання вправ.
Учитель повинен прагнути до комплексного використання засобів наочності, здатних мобілізувати всю сферу сприймань людини.
Дітям притаманні вікові і статеві відмінності. Більше того, діти одного віку і статі мають різні здібності, які необхідно враховувати у процесі навчання і виховання. Природа індивідуальних особливостей обумовлена: а) біологічними причинами (вік, стать, генетичне обумовлені особливості, працездатність тощо); б) соціальними причинами (сім'я, школа, оточення); в) психічними процесами (сприйняття, пам'ять, мислення, воля, характер, схильності); г) фізичним розвитком.
Індивідуальний темп навчання — природно задана властивість, обумовлена швидкістю утворення тимчасових зв'язків в ЦНС, яка в різних дітей неоднакова, тому їм необхідний різний час та різна кількість повторень для засвоєння знань, формування рухових умінь і навичок.
Індивідуальний темп — навчання відносно стабільний і повинен тривати протягом всього періоду навчання в школі. До висновку про те, що діти неоднакові за своєю природою і за темпами розвитку, прийшов уже Я.А.Коменський, розкриваючи природу дитини та її здібності.
У своїй знаменитій праці "Велика дидактика" він писав, що через невмілий підхід до дітей гине багато чудових природних талантів. Я.А.Коменський також вважав, що навчання і виховання повинно сприяти розвитку дитини.
Ці положення лежать в основі принципу доступності й індивідуалізації, який є віддзеркаленням гуманістичної спрямованості фізичного виховання.
Отже, однією з центральних проблем фізичного виховання і потужних резервів підвищення його ефективності є проблема індивідуалізації, яка обумовлена об'єктивним, органічно властивим класно-урочній системі, протиріччям між колективною формою навчання і особистісним способом засвоєння навчального матеріалу. Мова йде про те, на скільки вчителю вдасться знайти підхід до кожного учня, своєчасно виявити і допомогти перебороти тимчасові труднощі, які виникли в окремих учнів, сприяти подальшому розвитку їх здібностей.
Внаслідок різної підготовленості і зацікавленості, різних здібностей, інтелектуальних і фізичних можливостей учнів, темпи засвоєння ними навчального матеріалу не можуть бути однаковими. Заняття фізичними вправами будуть ефективними в тому випадку, коли при їх проведенні дотримуються оптимальних для кожного учня темпів. Невипадково, основне завдання учительської діяльності Сократ зводив до того, щоб викликати до життя кращі душевні сили вихованця на основі уважного вивчення його нахилів і здібностей. Нав'язування учням вищих (порівняно з їх можливостями), або нижчих темпів неминуче приведе до зниження розвиваючого ефекту навчання. Вартий наслідування у фізичному вихованні школярів, на нашу думку, досвід індивідуально-групового навчання, надбаний в період розвитку феодалізму в церковних школах. Незважаючи на те, що учні працювали в одному приміщенні, кожен вчився за окремою програмою, кожен в один і той самий момент читав і писав різне: одні тільки заучували абетку, інші — склади, треті вже починали читати, дехто закінчував читати першу книгу тощо.
У цьому зв'язку П.П.Блонський стверджував, що хороший вчитель відрізняється від поганого тим, що для першого всі діти різні, а для другого -всі однакові. На думку Д.Локка, за одною методикою не можна навчати навіть двох дітей.
Проте єдність поглядів щодо важливості врахування індивідуальних особливостей учнів у фізичному вихованні далеко не завжди реалізується в навчальному процесі. Для цього є певні причини: велика наповнюваність класів, лише два уроки в тиждень і їх коротка тривалість, методи організації діяльності на уроці, єдина програма, однакова мета, завдання, терміни навчання. Все це припадає на неоднаковий за можливостями контингент учнів, що приводить, звичайно, до трьох можливих наслідків: успішного виконання, перевиконання, недовиконання навчальних вимог.
Нейтралізувати викладені перепони на шляху реалізації індивідуальних можливостей дозволяє диференційоване навчання, яке полягає у пристосуванні навчального матеріалу до індивідуальних можливостей учнів шляхом диференціації методів, засобів інтенсивності навчальної діяльності стосовно груп, сформованих із приблизно однакових за рівнем підготовленості учнів.
Про свої спроби розв'язати проблеми індивідуалізації навчання в умовах сільської школи на сторінках журналу "Фізичне виховання в школі" розповідає М.Поліщук.
Навчання і виховання варто будувати так, щоб вони завжди були розвиваючими. Для цього враховують існуючий рівень рухового досвіду, фізичного і психічного розвитку дитини, прагнучи забезпечити доступність фізичного виховання шляхом постановки завдань, що повністю відповідають можливостям учнів. При цьому спираються не на існуючий рівень розвитку, а на найближчі потенціальні можливості учнів. Іншими словами, навчати дитину треба не того, що вона може без особливої праці засвоїти на основі свого розвитку, а того, що сьогодні їй ще не під силу, що сьогодні вона зможе зробити тільки з певною допомогою вчителя і лише завтра самостійно. Правильно організований процес фізичного виховання (з позицій принципу доступності й індивідуалізації) повинен мобілізувати резерви розвитку школяра, змусити їх працювати з таким розрахунком, щоб завтра вони стали основою самостійної навчальної діяльності учня і базою засвоєння нового матеріалу. Так розширюються кордони досягнутого, і відбувається ріст фізичних і психічних можливостей школярів. Такий процес повинен здійснюватись постійно. Отже, визначення індивідуальної міри доступного і пошук шляхів її реалізації треба розглядати як систему роботи вчителя, а не як епізодичну форму вирівнювання можливостей дітей.