Указанные выше вопросы направляют внимание детей не на перечисленные изображения, а на установление и объяснение связи между содержанием и средствами выразительности. Они способствуют развитию умения рассуждать, доказывать, анализировать, делать выводы и умозаключения на уровне обобщения.
Эти вопросы воспитатель задает в том случае, если дети научились внимательно, детально рассматривать картину и приобрели умение ее анализировать.
Однако иногда случается так, что некоторые дети без предварительного подробного анализа произведения вслух или без искусствоведческого рассказа затрудняются сразу ответить на вопрос, о чем картина. В этом случае необходимо использовать прием точных установок о выполнении ребенком мыслительных действий в определенном порядке при ответе на вопрос: «Прежде чем ответить на вопрос, о чем картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чем картина».
Применение точных установок как приема ознакомления детей с живописью позволяет научить их логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа на поставленный вопрос, учит рациональному восприятию живописи, а также видению эстетических достоинств произведения. Познать искусство возможно лишь теми же средствами, которыми пользовался художник при создании картины. Любое произведение создается художником на основе его представлений о мире, содержащих в себе идеи, взгляды, оценки, установки общества, которые выстраиваются в картине в логической взаимосвязи. Точные установки как прием познания произведения облегчают дошкольнику путь познания замысла художника [26;30].
Третий этап
По мере приобретения детьми эстетического опыта рассматривания картин воспитатель вводит новые методические приемы, с помощью которых формируется творческое восприятие детьми произведений живописи. К таким приемам относятся сравнение, классификация картин, мысленное создание собственной картины по названию картины художника, различные дидактические игры. В основе указанных приемов лежит сопоставление произведений разных художников, жанров, сравнение изображенного на картине со своим личным опытом, реальной действительностью. Это сопоставление дает возможность вызвать у ребенка разнообразные ассоциации, эмоции, чувства, углубляет его представления и переживания.
Прием сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно, с некоторыми усложнениями. Вначале детям дают для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но отражающие контрастное настроение, а затем картины одного художника, но разного колористического решения: «Золотая осень» и «Март» И. И. Левитана. Для сравнения можно называть картины разных художников, но одной тематики: картины под названием «Лето» П. Ф. Никонова и А. А. Пластова, или «Первая весна» А. П. Краснова и «Жатва» А. А. Пластова, «Хлеб» Т. Н. Яблонской и «Хлебное поле» Н. П. Ерышева.
Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту — настроению, композиции, выделяя лишь один признак. Когда дети научатся определять один контрастный признак, при сравнении двух картин они смогут назвать различные отличительные признаки — по цвету, расположению, освещенности, динамике.
Научить сравнивать картины по контрасту можно при помощи приема классификации картин по теме, общему цветовому решению, настроению, жанру. Этот прием используется таким образом: на стене развешены разные репродукции картин, воспитатель предлагает детям отобрать те из них, в которых рассказывается об одном времени года (например: «Март» И. И. Левитана, «Радостный март» В. Н. Гаврилова, «Март в лесу» Ю. П. Кугача), и сравнить, что общего изображено в этих произведениях, чем они отличаются, что красивого заметили в них, каким изображен в картинах март. В другом случае воспитатель предлагает отобрать репродукции картин попарно: покой и движение, веселье, радость и задумчивость, грусть, а также картины, выполненные цветовыми пятнами и ярким, сочным, локальным цветом («Хлебное поле» Н. П. Ерышева и «Месяц хлебный» А. В. Учаева, «Раздолье» А.А. Дейнеки) [26;35].
На третьем этапе работы с детьми используется прием мысленного создания собственной картины по названию, данному художником. Этот прием интересен для ребенка тем, что как бы ставит его в позицию «сотворчества» с художником. Создавая мысленно картину, идентичную названию произведения художника, ребенок учится самостоятельно творчески мыслить, понимать зависимость между содержанием и формой произведения, делать свои умозаключения, приобретает умение вынашивать замысел, потребность выразить его в собственной творческой деятельности. Однако указанный прием целесообразнее использовать после приобретения ребенком опыта рассматривания картин на основе искусствоведческого рассказа воспитателя и подробных его вопросов тогда, когда у детей закрепилось умение определять средства выразительности, точно и образно рассказывать о произведении.
Прием точных установок использовался и на втором этапе ознакомления детей с живописью. Однако теперь воспитатель несколько усложняет вопросы, чтобы не только учить детей излагать свои мысли в определенной последовательности, но и формировать у них умение мысленно создавать картину по законам живописи, готовить их к самостоятельной творческой изобразительной и словесной деятельности, а также развивать такие мыслительные действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение [26;36].
Дети дошкольного возраста видят живопись несколько иначе, чем мы, взрослые, но видят и понимают на своем уровне, иногда поражая нас своими высказываниями, умеют откликаться на красоту произведения которое волнует и нас; правда, с трудом, а иногда и не объясняя, почему оно им нравится, и мы, взрослые, однажды открыв окно ребенку в мир живописи, слегка дав при- коснуться нежной, эмоциональной душой к прекрасному миру красок, должны постоянно и постепенно вводить малыша в этот мир, углубляя понимание искусства и утончая чувства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бесчастнов Н.П. Графика пейзажа. – М., 2008.
2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 1997.
3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду./Под ред. Т.И. Бабаевой и др. - СПб., 1996.
4. Доронова Т.Н. Обучаем детей изобразительной деятельности. - М., 1999.
5. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. - М., 1963.
6. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ под ред. Т.И.Алиевой, Т.В. Антоновой и др. - М., 1997.
7. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М., 1983.
8. Комарова Т.С. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М., 1992.
9. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. - М., 2005.
10. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М., 1976.
11. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке. - М., 1985.
12. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М., 1981.
13. Курочкина Н. Знакомство детей с пейзажной живописью. - М., 2001.
14. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М., 1965.
15. Малик О.А. Занятия по аппликации: развиваем самостоятельность дошкольников. – М., 2009.
16. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках.
//Дошкольное воспитание. №7 1988.
17. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1983.
18.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.
19. Программа обучения и воспитания в детском саду /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М., 2005.
20. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду. /Под ред. Т.Н. Дороновой, В.В.Гербовой, и др. - М., 1996.
21. Раева Л.А. Тематическое рисование в старших группах детского сада.- Горький, 1957.
22. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.,1965.
23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.
24. Теория и методика изобразительной деятельности / Под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой . - М., 1979.
25. Художественное творчество в детском саду. /Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1974.
26. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М., 1992.