В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.
Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.
Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.
Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.
2. Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В романс идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.
Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления.
1.2. Чтение и вступительные занятия
Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.
Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).
На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.
Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.
1) К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.
Если учитель абсолютно уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.
Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отрекомендовать автора.
Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:
Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем.
Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении
Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.
Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.
Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.
В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.
Воссоздавая перед учащимися духовный облик писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.
Основная цель вступительного слова или беседы—приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.
Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.
При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащимися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чтение учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.
Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.
Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.
Опытные учителя обычно посвящают часть учебного времени выяснению степени знакомства учащихся с содержанием художественного произведения. «Особенно важно хорошее знание отдельных мест произведения при подходе к изучению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Любимов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свойствам их психики, более всего обращают внимание не на основное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].