Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов. Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы: "войти", "погрузиться" в художественный мир творца, "заразиться" его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.
Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций. Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст о ней. Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей. Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание "примерить" на себя, "обжить" те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.
Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.
Таким образом, в области культуры вненаходимость – самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», по определению М.М.Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой – позволяет любой культуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнуть значимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствия государственности у народа – носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны. «Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяет своеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой – характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.
1.2 Интеграция как принцип взаимосвязи литературы и искусства
Слово интеграция обозначает восстановление, восполнение, организацию отдельного в целое, качественно новое. На принципе интеграции построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг другу области знаний и включающие в свой состав систему умений и навыков. Именно на интеграционной основе возникли основные учебные предметы «мировая художественная культура», «русский язык» и «литература», а также процесс обучения научных дисциплин. Интеграционные связи сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность. Осознавая связи между предметами можно увидеть и осознать границы между ними, что позволит глубже и систематичнее освоить научный материал. Как один из ведущих учебных предметов общеобразовательной школы, литература связана с целым рядом учебных дисциплин. Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека, литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением, изобразительным искусством, архитектурой, театром, музыкой… Установление органических взаимосвязей литературы с этими учебными предметами не только обогащает и углубляет литературные знания, но и благотворно сказывается на усвоении системных дисциплин. Словесник должен добиваться планомерности и гибкости в решении проблем интеграционных связей и отношений. Интегративный подход к преподаванию в методике весьма интересен. Это проявляется не только в особых интегративных курсах, но и в преподавании конкретных предметов: особое внимание к подлинной реализации интеграционных связей в изучении литературы в контексте общехудожественных процессов, благодаря чему обогащается и сама литература в школе, становясь ведущей дисциплиной в эстетическом развитии учащихся. Сегодня в отдельных школах делаются попытки изучения фольклора (словесного, музыкального, прикладного искусства), искусства Возрождения, новейшей литературы и искусства, а также проблем художественного образа, языка искусства, художественных жанров. Делается это не только на общеобязательных и внеклассных уроках, но и на факультативных. При этом закон «спиралевидности» диктует в средних классах приоритет художественных фактов и явлений с целью наибольшего воздействия на художественное сознание ученика, а в старшем звене - приоритет общих понятий и закономерностей развития искусства.
Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир. В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, "погружение" в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия. Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре. Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека. В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана - проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской - трудовая деятельность, у В.А. Сухомлинского - творчески-созидательная деятельность, у Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - теоретическое мышление, мыследеятельность. Интегративные процессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему межпредметных связей. В 70-80 гг. им уделялось огромное значение, даже в учебных программах появился специальный раздел "Межпредметные связи". В нем выделялись опорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали межпредметную связь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебных дисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньше использоваться, но в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционными поисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательной и дидактической интеграции. В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), который рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония. Интеграция предполагает не только наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования, но и определенную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке: