Особое внимание в работе «Вопросы изучения детской речи» уделяется «детской этимологии», выражающиеся в том, что ребёнок доходит до понимания слова путём его разложения на морфологические элементы. Как указывает Гвоздев, данный вид детских этимологий «вполне однороден с народными этимологиями». [8, c. 42]
Он в своём исследовании приводит пример осмысления ребёнком слова на основе его морфологизации: «Адик П. спрашивает: Тётя Наташа, ты знаешь, где часовня? Я вот знаю. На вокзале, где садятся в Щёлково. Вокзал – часовня, потому что там часы» (курсив А.Н. Гвоздёва). [8, c. 43]
Или ещё подобный пример: Юра С. спрашивает другого мальчика: Ты знаешь, что такое природа? – Нет. – Кто тебя природил? Природа. А твою маму? Тоже природа». [8, c. 43]А.Н. Гвоздев выделяет ещё одну разновидность «детских этимологий», когда ребёнок отмечает сходство в значении слова, хорошо ему знакомого, с другим, указывая на звуковое сходство между ними. Приводится следующий пример: «Женя Г. говорит о чёртике: Знаешь, почему он так называется? Он чертит. – Что же он чертит? – Бумагу» (курсив А.Н. Гвоздева) [8, c. 43]
Как видно, в детских этимологиях обнаруживается, что ребёнок выделяет основу, общую для нескольких слов. Рассмотрение же самих детских неологизмов показывает, что, создавая их, ребёнок пользуется морфологическими элементами языка с изумительным умением.
Помимо детской этимологии в книге «Вопросы изучения детской речи» рассматривается усвоение грамматического строя языка ребёнком, причём Гвоздев показывает очень подробно особенности речевого строя в разных возрастных периодах: от одного года до семи лет. Для нашего исследования наиболее интересен возраст от шести до семи лет, так как исследуемые повести-сказки Э. Успенского предназначены именно для данного возраста.
В шесть – семь лет, как указывает А.Н. Гвоздев, у ребёнка в речи продолжается «замена одного рода другим». [8, c. 324] Чаще всего происходит переход из среднего рода в женский (чучело – чучела) и из мужского рода в женский (орешек – орешка). Особую распространённость в данный возрастной период приобретает ошибочное употребление нижеследующих суффиксов:
1) – ик – (зверик, лёдик, госиздатик);
2) – иц – (лыжицы, бандитица);
3) – ин – (врагиня);
4) – от – (больнота);
5) – ость (ровность);
6) – учк – (брызгучка);
7) – их – (голубиха);
8) – инн – (новинный);
9) – ач – (жгачий);
10) – аст – (кулакастый);
Также, в речи детей возрастом от шести до семи лет наблюдается образование глаголов с суффиксом – ан – (-ану-) для обозначения однократности и интенсивности действия (тряханёшь, метану).
Гвоздев в своей работе выделяет 3 основных периода формирования грамматического строя русского языка в речи ребёнка:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, «которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях» (от 1 года до 1,5 лет); [8, c. 466]
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, «связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения» (от 1,5 лет до 3 лет); [8, c. 466]
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, «характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения» (от 3 лет до 7 лет). [8, c. 467]
В книге «Вопросы детской речи» А.Н. Гвоздев делает вывод, что ребёнок в семь лет овладевает только разговорно-бытовым стилем русского языка. Книжный стиль в это время остаётся ещё неусвоенным и непонятным. Неслучайно, для языка повестей-сказок Э. Успенского характерно частое употребление разговорной и просторечной лексики.
Большой вклад в изучение особенностей детской речи и мышления, которые, безусловно, влияют на отбор автором языковых средств детской литературы, внёс К.И. Чуковский, написавший книгу «От двух до пяти». Корней Иванович считал каждого ребёнка на нашей планете величайшим тружеником: «достаточно приглядеться, возможно, внимательнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий». [45, с. 14]
Чуковский отмечает, что ребенок всего за три года – от двух до пяти лет – осваивает основные богатства родного языка. И осваивает он их не как прилежный «зубрила», а как поэт. «У двухлетних и трехлетних детей такое чутье языка, что создаваемые ими слова отнюдь не кажутся калеками и уродами речи, а, напротив, очень метки, изящны, естественны: «сердитки» – морщинки, «духлая» – пахнет духами, «всехный» – всеобщий. Сплошь и рядом случается, что ребенок изобретает слова, которые уже есть в языке, но неизвестны ни ему, ни окружающим (обутка, одетка)». [45, c. 14]
К.И. Чуковский указывает также, что все дети склонны к словотворчеству, хотя сами этого зачастую не замечают. Это явление он называет «одним из самых изумительных феноменов детства». [45, c. 14]
Даже те ошибки, которые нередко делает ребенок при этом творческом усвоении речи, свидетельствуют, по мнению Чуковского, об огромной работе, совершаемой его мозгом «по координации знаний» (почтаник – почтальон, по аналогии со словами с суффиксом – ник –; пожарник, сапожник, печник). [45, c. 16–17] Писатель также считает, что в два года всякий ребенок становиться на короткое время гениальным лингвистом, а к пяти – шести годам эту гениальность утрачивает, так как к этому возрасту ребёнком уже полностью усвоены основные принципы родного языка.
Значительное место в исследованиях детской речи занимают работы С.Н. Цейтлин. Она считает, что развитие детской речи нельзя рассматривать отдельно от развития мышления. Ведь когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому, а языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное
Цейтлин также отмечает в работе «Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи» значимость изучения детских инноваций. Она выделяет два типа новообразований в детской речи:
1) инновация, когда соответствующая языковая единица имеется во взрослой языковой системе, но создана иным способом. Например, мы говорим «ищу», а ребенок сказал «искаю», мы говорим «поезда», а ребенок сказал «поезды»;
2) инновация, когда во взрослой языковой системе данная единица отсутствует вообще. Ребенок сказал: «Смотрите, бабочка прицветочилась». «А как сказал бы взрослый на его месте, какой глагол бы он употребил в подобном высказывании, чтобы передать, что бабочка села на цветок? Такого глагола просто у нас нет». [44]
С.Н. Цейтлин считает, что в языке реализуется лишь небольшая часть того, что потенциально заложено в языковой системе. Различие между потенцией и ее реализацией столь огромно, что, слов, которые могли бы существовать, гораздо больше, чем слов, которые реально функционируют в языке. Ребенок «заполняет эти самые лакуны, их наличие как бы запрограммировано языковой системой». [44] И для лингвиста очень увлекательное занятие – смотреть на систему языка сквозь призму детской речи.
Цейтлин отмечает, что для детского языка характерно неприятие всякого супплитивизма, поэтому дети до определённого возраста говорят «человеки» вместо люди и – «хорошее» вместо лучше. Она приводит в своей книге «Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи» различные виды речевых ошибок, которые делает ребёнок при постижении основ родного языка. Одна из распространённых ошибок, по Цейтлин, – расширение сферы использования слова. Например, глагол «посолить» дети часто употребляют не в узуальном значении «посыпать солью», а в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом» («посоли сахаром», «посоли песочком»). В работе приводятся аналогичные примеры расширения сферы референции слова: «Трехлетняя девочка задала вопрос: «Как медведь мяучит?» Вряд ли можно предположить, что она думает, что кошка и медведь издают одинаковые звуки. Просто «мяукать» использовано в расширенном значении «издавать звуки (любые), характерные для животного», «мяу» оказалось неучтенным». [43, с. 50] Часто для речи ребёнка характерно неправильное сочетание сложных слов с существительными – иногда ребенок удовлетворяется «расшифровкой» только одного из корней, не учитывая другого. Отсюда употребление словосочетаний «кривоногие» руки, «толстопузая» голова.
Наряду с расширением сферы референции слова Цейтлин отмечает и сужение. Однако пишет, что они с трудом поддаются регистрации, так как «относятся к сфере перцептивной, а не продуктивной речи». [43, с. 51] Например: «Это не для людей, а для детей!» – объявляет пятилетний мальчик, не одобряя папиного намерения покататься на детских каруселях. Семантическая структура слова «человек / люди» приобрела здесь новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте, который можно было бы оценить как «взрослость». [43, с. 51] На самом деле данное слово такого ограничения не предполагает. Или ещё: «К нам такая красивая тетя приходила: волос нет, одни кудри!» Слово «волосы» также стало беднее по значению: предполагается, что они должны быть непременно прямыми, не вьющимися». [43, с. 51]
1.2 Специфика произведений детской литературы
Детская литература – явление сравнительно позднее в отечественной культуре. Она долго и сложно отделялась от «общей» литературы, а также от литературы учебной. Вызывал и вызывает негативные оценки сам факт обособления ее в некую самостоятельную область, и, как следствие, до сих пор имеют место дискуссии в связи с проблемой её специфики.
За последние десятилетия произошли существенные изменения тематики детских произведений: исключены произведения, ориентированные на советскую идеологию, возвращены незаслуженно «забытые» Николай Вагнер, Дмитрий Минаев, Саша Черный, Осип Мандельштам, «обэриуты»; предпринимаются попытки современного прочтения произведений детских писателей советского периода; уточняются некоторые аспекты истории русской детской литературы XIX и XX вв. Однако, к сожалению,детская литература осталась явлением периферийным, отсутствует должное внимание к ее проблемам и особенностям. Вопрос о специфике литературы для детей по-прежнему сводится к повторению истин о динамичном сюжете, доступности, ясности.