ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение
Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.
Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении?
Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть.
Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать.
Причин трудностей много, соответственно, и способы помощи существуют разные. Данный дидактический материал направлен на устранение одной из основных причин трудностей в чтении: недостаточной сформированности техники чтения.
Под техникой чтения понимается умение узнавать написанные буквы, правильно соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов и предложений (Т. Г. Егоров).
Чтение является сложным актом, который включает в себя технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга. Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок.
В процессе обучения чтению ученики под руководством учителя упражняются и в технике чтения, и в понимании прочитанного. Однако значение работы по формированию и автоматизации технических навыков часто недооценивается, и основной акцент учителя перемещают на смысловое чтение в ущерб технике. Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования чтения и создаём условия для появления ошибок.
Что же представляет собой этот процесс?
В начале обучения чтению ребёнок учится декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить её со звуком, соединять несколько букв в слог и несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают всё внимание учащегося. Все его умственные усилия направлены именно на процесс декодирования, при этом понимание читаемого текста затруднено, на него просто не хватает интеллектуальных сил. Постепенно технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание ученика концентрируется на понимании смысла текста.
Все названные умения формируются поэтапно во времени, они «зреют», как зреет плод. На каждом этапе появляются и развиваются конкретные навыки. Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребёнок овладеет всеми умениями текущего этапа. И не только овладеет, но и достигнет определённого уровня их автоматизации.
Но каждый ребёнок в своём развитии индивидуален, поэтому у кого-то из детей умения текущего этапа не успевают «созреть», т. е. достаточно автоматизироваться за то время, которое отведено школьным планированием. Значит, для следующего этапа не подготовлен фундамент. Когда материал для чтения усложняется, учащийся начинает отставать от других, попадает в группу слабоуспевающих, и не потому что не может понять и научиться, а потому что не успел научиться.
Исследования психологов показывают, что чаще всего сбой происходит на этапе слияния слогов в слова и понимания смысла слова. Вместе с тем именно этот этап является важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения.
На предыдущем этапе ребёнок должен был научиться соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто, стол, мост, блеск, строй, всплыл).
На этапе слияния слогов в слова каждый слог читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребёнок опознаёт прочитанное слово, понимает его смысл.
Далее прочитанные и понятые слова откладываются в оперативную память уже как частица предложения. Успешный синтез слов в предложение можно считать следующим этапом (этапом синтеза предложения).
Перевести ученика на этап синтеза предложения, не отработав этап синтеза слова, равносильно тому, чтобы заставить молодого атлета, поднимавшего штангу весом 70 кг, поднять сразу 100 кг. Поднять-то он её может и поднимет, но с каким напряжением, и какой при этом вред нанесёт своему организму!
В данном пособии содержится материал для развития умения быстро и правильно читать слова различной слоговой структуры. Систематические упражнения в чтении этого материала приводят к автоматизации восприятия «оперативных единиц чтения» (А. Н. Корнев), т. е. того максимального количества знаков, которые ребёнок опознаёт одномоментно при чтении. При этом увеличивается скорость чтения и обеспечивается быстрое понимание смысла читаемых слов.
Слова, представленные в данном пособии, объединены по степени сложности слоговой структуры в 14 групп.
В 1-й группе приведены слова, состоящие из открытых слогов-слияний типа рука, молоко, черепаха, математика. Словосочетания, предложения и тексты, данные в конце первой группы, состоят из слов только такой структуры.
Во 2-й группе содержатся слова, состоящие из открытых слогов и одного закрытого, находящегося в конце слова, типа забор, барабан, велосипед. Она завершается словосочетаниями, предложениями и текстами, состоящими из слов 1-й и 2-й групп.
В 3-й группе закрытый слог перемещается в начало слова и рядом оказываются два согласных звука, что усложняет прочтение такого слова: ведро, доброта, пословица. В словосочетаниях, предложениях и текстах использованы слова 1-й, 2-й и 3-й групп.
Таким образом, от группы к группе структура слова усложняется (см. таблицы на с. 6–7).
В начале столбика слов каждой новой структуры даётся образец деления слова на слоги. Первое слово, открывающее группу новой слоговой структуры, выделено жирным шрифтом, разделено на слоги как образец, и в нём поставлено ударение.
Остановимся на некоторых особенностях расположения слов одной слоговой структуры. Слова данной структуры (равно как и всех остальных) разделены на части речи (они отделены друг от друга звёздочками) и, кроме того, сгруппированы по месту ударения. Исследования психологов показывают, что ребёнок легче читает двусложное слово, если ударение падает на гласный первого слога. Такие слова и вынесены в начало, за ними следуют двусложные слова с ударением на гласном второго слога. Среди трёхсложных слов вынесены вперёд как наиболее лёгкие для чтения слова с ударением на гласном второго слога, затем с ударением на гласном первого слога, и в конце стоят слова с ударением на гласном третьего слога.
Формы работы с данным пособием рассмотрены в конце книги (см. с. 122–127).
Как работать с пособием
Прежде чем начать работу с материалом пособия, необходимо путём несложной диагностики определить для каждого ребенка «рубежную» группу слов. Для этого надо предложить ученику прочитать несколько любых предложений 1-й группы, затем — столько же предложений 2-й группы и так далее до того момента, пока в чтении ученика не появятся ошибки. Например, это будет в 4-й группе; значит, чтение слов данной группы и является тем рубежом, когда у ребёнка возникают трудности и появляется излишнее напряжение.
Определив «рубежную» группу, работу тем не менее следует начинать с чтения слов 1-й группы. Здесь материал для работы определяется в зависимости от возможностей каждого ребёнка. Так, детям со значительными трудностями предлагаются слова самых первых столбиков: щи, ива. Другим детям можно начать со структуры слов типа баня, берёза, третьим — вареники. Чтение 2-й и последующих групп всегда начинается с самого первого столбика слов.
На работу с каждой «предрубежной» группой отводится 1–2 занятия. Они нужны для того, чтобы ребёнок почувствовал, что он может читать без ошибок и ощутимого напряжения, внушить ребёнку веру в собственные силы.
Начиная с «рубежной» группы слов количество занятий увеличивается. С каждой группой нужно работать до тех пор, пока не исчезнут ошибки и напряжение при чтении. Количество занятий определяется сугубо индивидуально в зависимости от успехов ребёнка. Так, на одну группу может понадобиться 7–10 занятий, а на другую — 3–4.
Иногда возникает ситуация, когда ошибки и напряжение у ребёнка не исчезли, а весь материал, представленный в данной группе, исчерпан, и ребёнок потерял к нему интерес. Тогда взрослый может самостоятельно составить карточки со словосочетаниями и предложениями, дополнять словосочетания до предложений и пр., используя слова из столбиков той группы, с которой работает ребёнок, и ранее отработанных групп.
Обязательным методическим требованием к работе с пособием является постепенное движение от группы к группе. Не рекомендуется перешагивать через какую-либо группу, структурную подгруппу или менять их местами.
Пособие может быть использовано как для индивидуальной работы с плохо читающим ребёнком во внеурочное время, так и для работы на уроках чтения.
Рассмотрим оба варианта работы с пособием на примере одной «послерубежной» группы.
1-й вариант — индивидуальная работа во внеурочное время. Занятие с первоклассниками длится 10–15 минут, с учениками 2–4 классов — 15–20 минут.
На первых занятиях примерно 75% времени отводится чтению столбиков слов. Количество слов или столбиков для чтения определяется взрослым каждый раз индивидуально в зависимости от возраста, усидчивости, желания читать, самочувствия и настроения ребёнка и т. п.: для одного ребёнка достаточно прочитать 15–20 слов, другой осилит два столбика. А можно предложить ученику самому определить количество слов и читать до тех пор, пока ему это не надоест.
Потренировавшись в чтении слов, оставшиеся 25% времени занятия ученик читает одну из групп словосочетаний, обозначенных цифрами. На следующем занятии он будет читать другую группу словосочетаний и т. д. Постепенно, от занятия к занятию, время чтения слов уменьшается, а словосочетаний — увеличивается.