Тесты достижений и их значение (стр. 2 из 4)

2. Типы и подтипы тестов достижений

Типология тестов достижений обычно проводится по следующим

основаниям.

1.Точка отсчета в интерпретации тестовых показателей. В этом плане выделяют тесты достижений, ориентированные на норму, и тесты достижений, ориентированные на критерий.

Применение процедур стандартизации при подготовке и проведении теста. В связи с этим основанием выделяют стандартизированные и неформальные тесты достижений.

Нормоориентированные и критериально-ориентированные тесты достижений

Использование тестирования в оценке учебных достижений учащихся уже на первых этапах своего развития выступило в двух формах, различных по своему содержанию и исследовательской направленности.

1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке индивидуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой нормативной группой — фиксируется «относительный статус» каждого отдельного ученика.

2. Другая форма — практика оценивания результатов обучения в зависимости от того, какая часть учебной программы или какие структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его «абсолютный статус».

3. Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму
;в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность контроля этих результатов тесно связана «с приспособлением проверочной
процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого
да исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты
которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей усвоению». На протяжении многих десятилетий тесты достижений создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социальные соотносительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался ориентированным на норму.

В связи с введением в школьную практику индивидуальных обучающих программ и осуществлением педагогической модели полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позволяли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной учащийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учебные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами выполнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и остаются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы Нормального распределения успеваемости особенно требовали представители «учения, достигающего цели». Действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном «искаженном» распределении большинство формул классической теории Геста уже не могло применяться.

В измерениях, ориентированных на соотносительную норму, обработка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.

В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было определить:

♦ когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколькими заданиями, достигнута или не достигнута;

♦ какой процент заданий решил учащийся;

♦ к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учитывая его удаленность от учебной цели.

Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. и психодиагностике наметился сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обучения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполнении учебных заданий оказывалась эффективной для простых учебных навыков (начальные курсы математики, чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (например, «ученик решает девять из десяти задач на умножение однотомных чисел»).

Подход, учитывающий формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении сложных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже требуется психологизация критерия, которая предполагает описание выпи мнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков.

Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающих

возможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Психологи подчеркивали:

♦ результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;

♦ речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержание и свою область практического приложения, а о возможных путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно, разработанного традиционными методами теста.

Однако теория и практика исследований в области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируются результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой подход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями диагностических исследований, по отношению к которым тот или иной подход оценивается как адекватный или неадекватный.

Тот факт, что критериально-ориентированное тестирование является оптимальной моделью диагностики результатов усвоения умений и навыков, совсем не означает, что этот вид тестирования может быть применен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ориентированной стратегии заведомо ограничена узко специфическими целями и задачами обучения .

Реализация критериально-ориентированного подхода не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индивидуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных различии учащихся в их возможном многообразии и специфике. Определение в качестве критерия умственных действий, которыми должны владеть учащиеся, и сопоставление результатов тестирования с данными о процессе выполнения учебных заданий позволили бы установить причины затруднений в осуществлении определенных умственных действий, а также выявить присущие учащимся способы выполнения учебных заданий. Тесты с таким психологическим содержанием приобретают новые функции, расширяющие традиционное понимание достижений и методов их диагностики.

3. Стандартизированныетестыинеформальныетестыдостижений

Стандартизированные тесты — это опубликованные тесты, используемые для итогового контроля успешности. Поскольку такие тесты проводятся во многих школах по всей стране, то их содержание не может в каждом случае соответствовать учебной программе столь же близко, сколь ей соответствуют тесты, составленные учителями. Они предназначаются для определения соответствия достижений некой идеальной общенациональной учебной программе (часто основанной на обобщении материала различных учебников).

Эти тесты написаны профессиональными составителями, задания, включенные в них, прошли испытания, а результаты подверглись специальному анализу, и в итоге такой инструментарий обладает большей надежностью, чем тесты, составленные учителями. Фактически их надежность почти всегда находится между 0,9 и 0,97.

Метод проведения этих тестов столь же стандартизирован, сколь и сами эти тесты (еще одна причина, по которой они называются стандартизированными). Инструкции по их проведению расписаны детально.

♦ Среди стандартизированных тестов достижений могут быть выделены такие их основные подтипы: батареи общих достижений, приспособленные для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ;

♦ тесты по конкретным учебным предметам, используемые в школах, колледжах и университетах в целях контроля эффективности предметного обучения.

Батареи общих достижений представляют собой широко ориентированные тесты, они применяются для оценки достижений главных, долгосрочных целей обучения. Разработка таких батарей широко применяется в образовательной практике США. Большинство тестовых батарей охватывают все уровни школьного обучения и являются скоординированной серией тестов, позволяющей сопоставить результаты учащихся от I до XII класса. Такую серию, например, составляют