Тесты академической оценки. В качестве примера батареи достижений рассмотрим 5АТ-1. Разработанный в 1923 г. учеными Стэнфордского университета, он неоднократно совершенствовался, и его последний вариант появился в 1994 г. Проведение всей батареи занимает пять получасовых и два пятнадцатиминутных пених при его осуществлении обнаруживается специфический фактор (5-фактор, от англ. зресфс — характерный, специфический), свойственный только данному виду деятельности.
Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее положениям, целью психологического тестирования должно быть измерение § у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку эти факторы — каждый из них — могут обнаружить себя только в одной ситуации.
Ч. Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора §, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как §, но и не столь специфичного, как 5. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.
Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором.
Американские психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20-30-е гг.
Л. Терстоун (1887-1955), основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности».
Среди них можно отметить следующие:
а)словесное понимание;
б)беглость речи;
в)числовой;
г)пространственный;
д)ассоциативная память;
е)скорость восприятия;
ж) индукция (логическое мышление) и др.
В отечественной системе образования тесты учителя в основном используются в экспериментальных школах. Созданию тестов предшествуют наблюдения и анализ присущих учащимся способов овладения предметным материалом. Затруднения при выполнении заданий фиксируются, классифицируются и в отдельных случаях могут принимать вид «диагностограмм». Исследовательская работа, проведенная в данном направлении, сближает тесты учителя с психологическими критериально-ориентированными тестами .
Распространение тестов учителя будет способствовать тому, что учителя приобретут навык более детального учебного* планирования и многие традиционные письменные работы и устные проверки уступят свое место объективным методам измерения учебных достижений.
4. Применениетестовдостижений
Существуют две основные области применения тестов достижений:
1)школьное образование;
2)профессиональная подготовка и профессиональный отбор.
Многочисленные функции тестов достижений давно получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования — сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся.
Тесты достижений применяются:
а)как вспомогательные средства определения необходимой для
учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам);
б)как необходимый элемент реализации программ коррекционного
обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин;
в)как инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса;как средства контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения;
д)как вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования.
Результаты тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. Не случайно стандартизированные тесты достижений используются федеральными организациями и местными отделами образования в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ. В отдельных странах (США, Великобритания) применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и проектов, поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание подвергаются критике.
Критически оцениваются возможности тестов достижений в выявлении наиболее важных результатов усвоения школьной программы. Р. Стернберг полагает, что стандартизированные тесты незначительно изменились с начала XX в. Исключение составляет контроль за их проведением, небольшое повышение надежности и усиление привлекательности «упаковки». Они по-прежнему измеряют те лее умственные навыки, что и раньше: это основные мнемические функции и аналитические способности. Так, традиционные измерения навыка чтения не в состоянии оценить стратегии работы с текстом (отказ от дальнейшего чтения книги или статьи, не соответствующей цели чтения, использование оглавления для поиска нужной информации и др.), а тесты по иностранному языку не предназначены измерять навыки общения в инокультурной среде. Тестирование Знаний и навыков в области родного языка во многих случаях сводитсяк подчеркиванию слов в предложениях и пассивному воспроизведению правил грамматики. Измерение арифметических навыков ограничивается констатацией механического применения алгоритмов без их понимания.
Анализируя сложившийся опыт применения тестирования в образовании, Дж. Равен отмечает, что традиционные тесты достижений выявляют «владение небольшими и произвольно отобранными фрагментами информации низшего уровня, выхваченными из обширной системы знаний, сложившейся в соответствующих научных дисциплинах». В своей работе Дж. Равен приводит данные отом, что корреляция между школьными и более поздними «достижениями в обучении» даже по одному и тому же предмету падает до нуля, если соответствующие курсы изучаются не сразу после окончания школы.
Критические замечания, высказываемые в адрес тестов достижений, побуждают исследователей к поиску и разработке новых подходов к диагностике результатов обучения. К ним прежде всего можно отнести:
♦ критериально-ориентированное тестирование (КОРТ);
♦ методы диагностики компетентности;
♦ процессуальное тестирование, определяющее умения учащихся в процессе выполнения заданий в реальных жизненных ситуациях.
Профессиональное обучение и профессиональный отбор составляют другую, весьма распространенную область применения тестов достижений. Здесь они в основном используются для следующего:
♦ измерение эффективности обучения или тренировки в относительно известных и контролируемых условиях трудовой деятельности;
♦ отбор персонала на определенные рабочие посты, требующие соответствующих профессиональных знаний и опыта;
♦ определение квалификации служащих при решении вопросов
о переобучении и планировании карьеры.
Отличительная особенность тестов профессиональных достижений — их высокая специфичность, поскольку данные тесты разрабатываются для учета знаний, навыков, умений в узкоспециализированной профессиональной области. Разработка таких тестов в основном осуществляется на критериальной основе. В качестве критерия обычно рассматривается требуемый для успешной профессиональной деятельности уровень овладения знаниями и навыками. Установление такого критерия осуществляется путем анализа квалификационных требований и описанием процесса выполнения рабочих заданий. Чтобы получить достаточно полную картину профессиональной деятельности, составитель теста также консультируется с экспертами в данной области — инструкторами производственного обучения, опытными работниками, руководителями подразделений.
Применение тестов для оценки профессиональных достижений имеет определенные ограничения.
Во-первых, они определяются динамическими процессами изменений содержания профессий. От современного специалиста требу ются не только узкоспециальные знания и навыки, но также метапрофессиональные знания и умения, применяемые в различных областях трудовой деятельности. Наличие таких компетенций позволяет специалисту гибко приспосабливаться к новым требованиям профессиональной деятельности и тем самым достигать высокого уровня ее освоения.
Во-вторых, профессиональные достижения не могут рассматриваться отдельно от таких мотивационных и волевых качеств специалиста, как инициатива, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, способность к сотрудничеству и организации межличностных взаимодействий.
Многими авторами в качестве компромисса предлагается не отказываться от традиционной оценки профессионально значимых знаний и навыков, а использовать тесты достижений как одно из вспомогательных средств комплексной оценки профессиональной успешности. Метод комплексной оценки, называемый портфельной оценкой (портфолио), нацелен на то, чтобы сделать определение достижений как можно более обоснованным и реалистичным. Хотя термин «портфолио» применяется к широкому набору методик (сочинения, проекты, результаты письменных проверок и т. п.), он также предполагает учет результатов тестов достижений. Из портфолио можно почерпнуть информацию обо всех важнейших позитивных изменениях в освоении профессиональных знаний и умений. Хорошо организованное портфолио — это, в сущности, биография достижений специалиста. Цель использования метода портфельной оценки состоит не только в оценке достижений, но и в корректировке самого процесса профессионального обучения.