Подана дидактична модель обумовлює шкільній біологічній освіті:
· цілісність за змістом знань, яка реалізується шляхом наскрізної інтеграції знань на основі загальних закономірностей природи, загальноприродничих понять та методів пізнання природи; за навчально-виховним процесом, який у кожний момент є процесом становлення цілісної свідомості учня через формування цілісних знань про живу природу; за методами навчання, що послідовно орієнтують пізнавальну діяльність учнів на встановлення цілісності знань, переформулювання, систематизації, моделювання ціліс ності відрізків навчального матеріалу; за формами навчання, які ставлять учня в умови необхідності спостереження, дослідження у довкіллі за сис темами живої природи, порівняння систематизованих знань про живу природу з реальною дійсністю під час уроків серед природи;
· герменевтичність, оскільки біологічна освіта веде учня від початкової школи через 5–7 класи і далі до все глибшого і загальнішого розуміння живої природи, цілісного уявлення, до розуміння знань;
· особистісну орієнтованість, за якої учень активно розв’язує завдання, які він сам собі ставить чи йому ставить життя, формує чуттєво-ціннісне ставлення до живої природи, власний образ природи, завдяки якому екологічно виважено взаємодію з довкіллям.
Розроблено методику формування цілісних знань про живу природу, яка втілює педагогічні умови реалізації наступності цього процесу, основами якої є:
· обґрунтування і систематизація елементів знань про живу природу в навчальному процесі 5–7 класів на основі уявлень про загальні закономірності природи (збереження, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності), взаємозв’язки організмів у екосистемах;
· застосування еколого-еволюційного підходу до вивчення живої природи з метою наскрізної інтеграції біологічних знань;
· моделювання різних рівнів цілісності знань про живу природу за допомогою методу дидактичних тезаурусів, денотантних графів, ідеографічних описів понять, структурно-логічних схем;
· система методів (спостереження, дослідження у довкіллі, порівняння, моделювання) та форм організації навчання (уроки серед природи, уроки на екологічній стежці, уроки інтегративних днів, узагальнюючі уроки), які сприяють формуванню цілісності знань учнів про живу природу;
· організація контролю і корекції цілісності знань учнів на основі розроблених у дослідженні критеріїв, рівнів та показників сформованості цілісних знань про живу природу.
Констатувальний експеримент проводили з метою вивчення стану ознайомлення учителів з поняттями «цілісні знання», «наступність знань»; дослідження впливу наступності в навчанні на рівень засвоювання учнями 5–7 класів знань про живу природу. В експерименті взяли участь 282 учителя та 496 учнів.
Аналіз результатів проведених анкетувань учителів свідчить про недостатній рівень їхньої обізнаності з питань наступності, її зна ченням у практиці шкільного навчання, зокрема у формуванні цілісних знань про живу природу. Порівняльний аналіз результатів анкетувань учнів, які навчалися за системою освіти «Довкілля» і традиційною для вітчизняної школи системою шкільної біологічної освіти, показав різницю рівнів засвоєння біологічних знань учнями 6–7 класів, що є результатом впливу наступності навчання. За результатами констатувального експерименту особливої уваги потребували: розроблення процесуального аспекту наступності (методики наступності формування цілісних знань учнів) та дидактичної моделі її забезпечення.
Метою формувального експерименту було виявлення ефективності розроблених дидактичної моделі забезпечення наступності та методики формування цілісних знань про живу природу, що втілюють визначені в дослідженні педагогічні умови реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів.
Дослідження ефективності дидактичної моделі забезпечення наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів проводилося за визначеними критеріями (сформованості понятійно-термінологічного апарату, мотиваційної готовності та операційної готовності), відповідно до яких були розроблені рівні сформованості цілісних знань про живу природу (початковий, середній, достатній і високий) та показники якості знань. Порівняльний аналіз результатів контрольних робіт учнів у 6 і 7 класах (експериментальні групи) уможливив виявити динаміку рівнів сформованості цілісних знань учнів про живу природу та показати ефективність розробленої методики формування цілісних знань про живу природу в учнів 5–6 класів і дидактичної моделі забезпечення наступності у навчанні. Результати порівняльного аналізу відображено в таблиці 1 та на графіку (див. табл. 1, рис. 2).
Динаміка рівнів сформованості цілісних знаньучнів експериментальних 6–7 класів
| Рівні сфор мо ванос ті цілі с них знань про живу природу | Експеримен-тальні 6 кл.(Е6) | Кількість учнів (Е6) | Експеримен-тальні 7 кл. (Е7) | Кількість учнів (Е7) |
| І. Початковий | 1,2 % | 2 | 0,0 % | 0 |
| ІІ. Середній | 18,8 % | 32 | 8,9 % | 15 |
| ІІІ. Достатній | 58,6 % | 98 | 68,5 % | 115 |
| ІV. Високий | 21,4 % | 36 | 22,6 % | 38 |
| Всього | 100 % | 168 | 100 % | 168 |
Примітка: — експериментальна група 6 класів;
Порівняння рівнів сформованості цілісних знань про живу природу в учнів експериментальної групи у 6 класі, а потім у 7 класі виявило кількісні зміни. Зменшилась кількість учнів з початковим (з 1,2 % до 0 %) та середнім рівнями (з 18,8 % до 8,9 %), тоді як виявлена тенденція зростання кількості учнів з достатнім (з 58,6 % до 68,5 %) та високим (з 21,4 % до 22,6 %) рівнями сформованості цілісних знань про живу природу.
Дослідження показало, що реалізація дидактичної моделі забезпечення наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів суттєво вплинула на якість знань учнів, показниками яких є системність, повнота, глибина і узагальненість знань (табл. 2).
Таблиця 2
Результати діагностики цілісності знань про живу природу вучнів 7 класу за критеріями якості знань
| Показники якості знань уч нів, що ілюс т рують цілі с ність знань про живу природу | Е, % | Кіл-сть учнів Е(загальна кількість учнів– 128) | КД, % | Кіл-стьучнів КД(загальнакількість учнів– 135) | К, % | Кіл-сть учнів К(загальнакількість учнів– 123) |
| Повнота | 77,3 % | 99 | 43,1 % | 58 | 29,3 % | 36 |
| Глибина | 80,5 % | 103 | 55,7 % | 75 | 28,7 % | 35 |
| Системність | 74,6 % | 95 | 49,6 % | 67 | 21,9 % | 27 |
| Узагальненість | 70,8 % | 91 | 52,4 % | 71 | 17,9 % | 22 |
Примітка: Е – експериментальна група учнів; КД – контрольна група з вивченням курсу «Довкілля» у 1–4 класах; К – контрольна група учнів, які не вивчали курсу «Довкілля»; % – відсоток учнів у групі.
Результати експериментальних досліджень свідчать про ефективність педагогіч них умов реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів, втілених у дидактичній моделі та методиці.
Визначення достовірності співпадань і розбіжностей даних експеримент тальних досліджень проводили за критерієм Крамера-Уелча, методика статистичноїобробки якого основана на використанні t-критерію (критерію Стьюдента).
Висновки
У дисертації подано теоретичне узагальнення і вирішення проблеми наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів, що полягає у розкритті зв’язку наступності й цілісності знань, обґрунтуванні педагогічних умов реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу, розробленні дидактичної моделі забезпечення наступності та основ методики формування цілісних знань учнів про живу природу, конкретизується в наступному:
1. Розкрито сутність поняття «наступність у формуванні цілісних знань про живу природу» як зв'язок і узгодженість ступенів і етапів засвоювання цілісних знань про живу природу, які є результатом безперервної сутнісної інтеграції знань учнів на основі найзагальніших взаємозв’язків у природі, змісту загальних закономірностей природи та методів її пізнання.
Обґрунтовано теоретико-методологічні основи формування цілісності знань про живу природу в учнів 5–7 класів в умовах збереження наступності й переходу на 12-річний термін навчання, що конкретизуються вихідними положеннями: цілісність знань є умовою розуміння їх, досягнення високого рівня інтелекту учнів та позитивної мотивації навчання; експлікатом цілісності знань про живу природу є підлягання усіх елементів знань, що становлять цілісність, загальним закономірностям природи (закономірності збереження, періодичності й направленості процесів до рівноважного стану); формування цілісності знань в учнів про живу природу забезпечується наступністю, змістом шкільної біологічної освіти, методами і формами організації навчання, контролем і корекцією знань.
2. Визначено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів: відображення взаємозв’язку наступності і цілісності знань про живу природу на рівні Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти; передбачення у змісті програм природознавчих курсів основної школи (5–6 кл.) та біології (7 кл.) зв’язку наступності й цілісності знань через введення у зміст знань «випереджальних організаторів» знань, форм і методів навчання, що дозволяють здійснювати безперервне формування в учнів цілісних знань про живу природу; втілення у підручниках з природознавства 5–6 класів та біології 7 класу наступності через формування цілісності змісту знань на основі уявлень про загальні закономірності природи (збереження, періодичність процесів у природі та направленості процесів до рівноважного стану), поняття, пов’язані з ними, та методи пізнання природи; розкриття у методичних матеріалах для учителів зв’язку наступності й цілісності знань про живу природу; контроль і корекція знань, загальнонавчальних умінь учнів створювати цілісні знання про живу природу, які є основою встановлення наступності.