В США на протяжении ряда лет подвергается острой критике постановка естественно-математического образования. Многие педагоги, бизнесмены, экономисты указывают на слабые знания среднего американца в области естественных наук. Президент крупнейшей химической корпорации «Эксон» X.Е. Макбрейер считает, что «состояние естественнонаучного образования в стране является критическим для будущего нации…» С. Бушбаум, американский физик, в недавнем прошлом один из советников бывшего президента Дж. Буша, обеспокоен отсутствием у молодежи интереса к естественным наукам. В 80-х гг. только шестая часть учащихся средних школ США изучала курс естествознания в старших классах, лишь 15% выбирали в качестве самостоятельного предмета химию и 7% – физику (см. например: Henderson R.P. Meeting the Needs for a High-Technology America // USA Today. 1983. Vol. 112. №2462. P. 47–59). Еще в 1983 г. Национальный совет по науке рекомендовал повысить требования к знаниям выпускников средних школ США. Он предложил, в частности, ввести в IX–XII классах всех школ страны обязательное изучение математики и естественнонаучных дисциплин в течение трех лет, основ программирования и ЭВМ – половины учебного года. Однако до настоящего времени эти рекомендации воплощены в жизнь далеко не во всех американских штатах (см.: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty-First Century / Morris R., Arora M.S. eds. P., UNESCO, 1992. P. 8).
Неудивителен поэтому интерес, который проявляют американские педагоги к постановке естественно-математического образования в Японии. Математика и естествознание являются там обязательными учебными предметами с I по Х класс включительно. Обучение ведется по программам, утвержденным министерством просвещения, во всех школах страны на них отводится одинаковое количество недельных и годовых часов, хотя допускаются различные варианты учебного плана. Математика и естествознание преподаются также в XI и XII классах, но здесь действует принцип изучения предметов по выбору. Наряду с предметами «Общая математика» и «Общее естествознание» учебные планы старших средних школ, ориентированных на университет, включают алгебру, геометрию, основы математического анализа, дифференциальное и интегральное исчисления, теорию вероятности и статистику, а также физику, химию, биологию, науку о земном шаре (см.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 61–63).
Тенденция усиления внимания к естественно-математическому образованию стала развиваться в Японии с конца 50-х гг. В ходе первого пересмотра учебного плана начальной и средней школы (1958) было заметно увеличено количество часов, отводимых на математику, естествознание, технику, другие прикладные предметы. В 1962 г. созданы 5-летние технические колледжи. В Белой книге правительства Японии, опубликованной в том же году, приоритет отдан подготовке инженерно-технических кадров. В результате уже в 1978 г. более 40% студентов университетов проходили курс обучения, не связанный с гуманитарными или обществоведческими циклами предметов (см.: Brian H. Education in Japan. Op. cit. P. 230–231). В 80-х гг. более 30% студентов национальных университетов готовились по инженерным специальностям (см.: McCormick К. Vocationalizm and the Japanese Educational System. Op. cit. P. 39).
За последние десятилетия накоплено значительное количество сравнительных данных, характеризующих успехи американских и японских школьников. По ряду показателей японские школьники превосходят своих американских сверстников и при подведении итогов международных исследований, как правило, занимают первые места.
По мнению специалистов, в условиях централизованной системы организации и управления народным образованием, характерной для Японии, школьная реформа, начатая в 80-х гг., может дать положительные результаты в ближайшее десятилетие. Сложнее идет реформа в США. Известные деятели народного образования Америки, профессора университетов Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто следующим образом оценивают ее ход: «Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разработчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и конкретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практиков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования, в свою очередь, обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании проблем реальной жизни школы» (см.: Clark D.L., Astuto T.A. Redirecting Reform. Challenges to Popular Assumptions about Teachers and Students // Phi Delta Kappa. 1994. Vol. 75. №7. P. 513). Видимо, руководителям просвещения США предстоит приложить немало усилий, чтобы добиться реализации федеральной программы реформы образования «Цели 2000 года», одобренной президентом Б. Клинтоном весной 1994 г., и на этой основе повысить уровень работы американской школы.