Мир Знаний

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики в общеобразовательной школе

Введение.


В период научно-техническойреволюции,когда наблюдаетсябыстрый ростнаучных знанийи их широкоевнедрение впроизводство,перед школойстоит задачавооружить своихвыпускниковсистемой прочныхзнаний и умениямисамостоятельнопополнять ихи развиватьсвои познавательныеспособности.

Важнейшийфактор успешногоформированияпрочных знанийпо физике –развитиеучебно-познавательногоэнтузиазмаучащихся науроках, котороедостигаетсяинтеллектуальнойи эмоциональнойподготовкойшкольниковк восприятиюнового учебногоматериала.Последнеепредполагаетширокое применениесистемы средствобучения вусловиях комплектнооборудованногокабинета физики,позволяющегоучителю с наименьшейзатратой времении усилий использоватьлюбые средстваобучения вкомплексе, всистеме.[4]

Проблемастимулирования,побужденияшкольниковк учению ненова: она былапоставленаеще в 40-50-е гг.И.А.Каировым,М.А.Даниловым,Р.Г.Лембер. Впоследующиегоды к ней былопривлеченовнимание ведущихметодистов-физиков нашейстраны (В.Г.Разумовский,А.В.Усова, Л.С.Хижняковаи др.). Они поставилизадачу формированияположительныхмотивов ученияв качествеодной из самыхглавных в обучениифизике, ибовысокий уровеньмотивацииучебной деятельностина уроке и интересак учебномупредмету – этопервый фактор,указывающийна эффективность современногоурока.

В практикеработы школынакоплен уженемалый опытпо активизациипознавательнойдеятельностиучащихся приобучении физике.Но нередкослучается так,что описанныйв литературеметод или отдельныйприем не даетожидаемыхрезультатов.Причина в том,что: во-первых,у каждого конкретногокласса свойопыт познавательнойдеятельностии свой уровеньразвития, во-вторых,меняются времена,а вместе с нимии нравы, и интересыдетей. Поэтому,мы считаем, чтопроблема активизациипознавательнойдеятельностибудет существоватьво все времена.

Таким образом,актуальностьнашего исследованияобусловленаперечисленнымивыше проблемами.

В своей работемы исходилииз предположения,что работаучителя поактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся будетнаиболее эффективной,а качествознаний учащихсябудет выше,если при проведенииуроков используютсяприемы и средства,активизирующиепознавательнуюдеятельностьшкольникови развивающиеих познавательныйинтерес.

Цель работызаключаетсяв разработкеметодики исследованияприемов и средств,активизирующихпознавательнуюдеятельностьшкольниковна уроках физики10 класса.

Объектомисследованияявляется процессактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся приизучении физикив 10 классе.

Предмет исследованиясоставляютприемы и средстваактивизациипознавательнойдеятельности,развивающиепознавательныйинтерес школьников.

В работепоставленызадачи:

  1. Изучить состояниеисследуемойпроблемы впедагогическойтеории и практикешкольногообучения.

  2. Выявить приемыи средства,активизирующиепознавательнуюдеятельностьучащихся посредствомразвития ихпознавательногоинтереса.

§1.Деятельность– основа развитияличности.


Важной проблемой,определяющейсущность формированияличности, являетсядеятельность,ее место вобщественнойжизни, ее влияниена развитиеновых поколений.Проблема деятельности– это предметизучения всехнаук о человеческомобществе. Это– важнейшаяоснова развитиячеловека, становлениеего как личности.“Деятельность– важнейшаяформа проявленияжизни человека,его активногоотношения кокружающейдействительности…”[34]

Потенциальныевозможностидеятельностидля развитиячеловекаисключительновелики. Онишире, богаче,чем любые еепроявления.Богатстводеятельности,как утверждаютфилософы,неисчерпаемо.Его невозможноисчерпатьникакой программой,никаким специальнымконструированием.

Переходяк вопросу ороли деятельностив развитиишкольника,следует выяснить,в какой деятельностипроисходитнаиболее интенсивноеего развитиекак личности.Генетическиболее раннейформой развитияребенка являетсяигра, затемучение, а затемуже труд. Длякаждого возраставыделяетсяведущая деятельность,в дошкольном– приоритетотдается игре,в школьном –учению. Но существуюти другие мнения.

В ряде своихработ крупнейшийпсихолог В.Г.Ананьев высказывалмысль о том,что труд являетсяне только раннейформой развитиячеловека вфилогенезе,но и самойнеобходимостьюв онтогенезе.Не умаляя значенияигры в развитииребенка (и нетолько ребенка,но и взрослого),он утверждает,что реальнаяжизнь уже маленькогоребенка осуществляетсяне посредствомигры, а в трудовыхдействиях,пусть дажеэлементарных.С того времени,когда перестаюткормить ребенкас ложечки (понастояниюсамого же ребенка– “Я сам!”), ниодна потребностьмалыша практическине удовлетворяетсябез трудовойдеятельности.Все действиясамообслуживания:кормления,одевание, уходза собой, засвоей комнатой,участие в трудевзрослых –составляютважные стороныего повседневнойжизни. Ущербомдля личности,для развитияребенка являетсявыполнениеза него трудовыхдействий взрослыми,и ни какая игране выполнитэтого необходимогофактора дляразвития еголичности. Всенсомоторныхдействиях, внервно-психическоми физическомнапряжении,в трудовыхпроцессахвырабатываетсясистема навыкови умений, которыележат в основетрудоспособности– свойствачеловека каксубъекта труда.[22]

Труд не только более ранняяи главная основажизни людейи общества, нои основнойфактор развитияличности вонтогенезе.Его роль какведущей деятельностиво все периодыжизни человеканепреходяща.При этом следуетпомнить, чторазвитие личностиребенка требуеторганизациисамых различныхвидов деятельности,способныхвсестороннеохватить своимвлиянием развитиеличности. Каждаядеятельностьдля этого несетв себе объективнобогатые возможности.Игра, учение,труд, общественная,художественная,спортивнаяи другие видыдеятельностине заменяютодна другую.Каждая из нихимеет неисчерпаемоебогатство дляразвития личностиподрастающегочеловека. Нов этом многообразииимеется и единство,что характеризуетдеятельностькак сложныйсоциально-психологическийфеномен.

В определенииА.Н. Леонтьевачеловеческаяжизнь представляетсистему “сменяющиедруг другадеятельности”.В психологиидеятельностьрассматриваетсякак процесс,позволяющийосуществить“… взаимопереходымежду полюсамисубъект-объект”.Учебная деятельностьможет бытьопределеначерез мотивациюданного процесса(овладениеопределеннойсоциально-значимойсистемой знаний,умений и навыков)и как деятельностьв определенныйвременнойинтервал жизничеловека.

В настоящеевремя известныразличныеподходы к определениюдеятельности,которые можноразделить натри типа: функциональный,системно-структурныйи операционный.А.Н. Леонтьевпредлагаетвзаимосвязьпредметногосодержаниядеятельностии психологическогоотражения какопределеннуюструктуру,которую можноназвать функциональной.Он говорит, что“… всякаядеятельностьимеет кольцевуюструктуру:исходная афферентацияаффекторныепроцессы, реализующиеконтакты спредметнойсферой коррекция иобогащениес помощью обратныхсвязей исходногоафферентногообраза”. Кибернетикатакже выделяетфункциональнуюструктурудеятельностии действия.Итак, пониманиеобъекта управленияна уровнефункциональнойсистемы, позволяетпредставитьучебную деятельностькак структуру,включающуюфиксированиеимеющейсяинформациии предмете,процессе, процесснового контактаафферентныхнервных волоконс предметнойсредой, переработкуполученнойинформации,коррекцию иобогащениеинформациио предмете,процессе, тоесть переводна новую ступенькузнаний о данномпредмете.

Для управлениядеятельностьюнедостаточнознать, что такоедеятельностьс позиции еефункционированиякак процесса.Здесь целесообразноиспользоватьсистемно-структурныйанализ длявыявленияструктурыдеятельностикак системы.Такой подходА.Н. Леонтьевназывает общимстроениемдеятельности.Эта структураможет бытьпредставленаследующимобразом: человеческаяжизнь (в ее высших,опосредованныхпсихическимотражениемпроявлениях)отдельныедеятельности(по критериюпобуждающихих мотивов) действия (процессы,подчиняющиесясознательнымцелям) операции (которыенепосредственнозависят отусловий достиженияконкретнойцели). В настоящеевремя такойподход в пониманииструктурыдеятельностиреализованв исследованияхА.Н. Леонтьева,П.Я. Гальперина,Н.Ф. Талызиной,Ю.К. Бабанского,К.К. Платонова,Б.Ф. Ломова, А.Л.Журавлева, А.Ф.Эсаулова идругих.[22]

И, наконец,еще один подходк определениюструктурыдеятельности:операционныйсостав учебнойдеятельности.Данный подходпозволяетвыделить типыопераций иличасти действия:“В каждомчеловеческомдействии, - пишетП.Я. Гальперин,- есть ориентировочная,исполнительнаяи контролирующаячасть”. Н.С.Якиманскаявыдвигаетисполнительскиеи планирующиедействия. В.М.Глушков в каждомдействии выделяетфункциональныечасти: ориентировка,планирование,исполнение,контроль.

Для управленияучебной деятельностьюнеобходимоиспользованиев единствевыделенныхподходов врассмотренииструктурыдеятельности.Раскрытиефункциональнойструктурыпозволяетопределитьмеханизм процессаусвоения знаний,умений и навыков.На основе построенноймодели механизмапроцесса усвоения(как внутреннейдеятельности)и реализациисистемно-структурногоподхода к анализудеятельностипоявляетсявозможностьопределенияпоследовательностидействий конкретнойдеятельности.Найденнаяструктура черезпоследовательностьопределенныхдействий представляетсобой раскрытиев единствевнутреннейи внешнейдеятельности.Реализацияоперационногоподхода к определениюдеятельностипозволяет четковыделить совокупностьопераций дляреализациикакой-либоконкретнойдеятельности.[4]

Учебнаядеятельностьзаключаетсяв описаниинаблюдаемого,в поиске ответана поставленныйвопрос и объяснениенаблюдаемыхфактов, а такжев исполнениинамеченногоплана. Различныевиды деятельностиописываютсясоответствующимимоделями. Нампредставляютсявозможнымвыделить следующиемодели учебнойдеятельности:описание, эвристика,деятельностьпо предписанию(эвристическомуи алгоритмическому),деятельностьпо алгоритму.Каждая из названныхмоделей позволяетописать структуруучебной деятельностина различныхуровнях учебногопознания. Выделеннаяпоследовательностьвидов моделейпредставляетпереход отболее низкогоуровня описаниядеятельностик более высокому.

Познаниелюбого процесса(явления илипредмета) начинаетсяс описаниянаблюдаемого.На основе описанияотыскиваютсяпервоначальнаяструктурадеятельности(эвристика),которая становитсяосновой созданияпредписания.Полученноепредписание,как правило,не достаточнодетерминируетпроцесс познания.Алгоритм можнорассматриватькак более познаннуюструктурудеятельности.В процессеобучения физикеиспользуютсявсе виды моделейдеятельности:описание, эвристика,предписаниеи алгоритм. Впроцессе формированияу учащихсяпознавательныхобобщенныхумений и навыковдидактикаиспользуеталгоритмическиепредписания.Процесс усвоениязнаний, уменийи навыковпредполагаеторганизациюсамостоятельнойпознавательнойдеятельностиучащихся, котораяобеспечиваетосознаниеструктурыпроцесса учебногопознания. Наначальном этапеорганизациисамостоятельнойдеятельностиведущая рольпринадлежитучителю: подего руководствомпроисходитцеленаправленноеформированиеумения самостоятельновыполнятьопределенныевиды познавательнойдеятельности.И только приусловии сформированностипервоначальныхпознавательныхумений возможенпереход кформированиюболее сложныхумений. Приэтом управлениепроцессомпознания происходитна новом, болеевысоком уровне:на уровнеосуществлениясамоконтроля,самоорганизациипознавательнойдеятельности.При этом ученикосознает структурудеятельности,контролируетвыполнениеотдельных еедействий иопераций.


§2.Цели и задачиактивизациипознавательной

деятельности.


Все способностичеловека, какэто было отмеченовыше, развиваютсяв процесседеятельности.Это утверждение- ведущий принципроссийскойпсихологии.Нет другогопути развитияпознавательныхспособностейучащихся, кромеорганизацииих активнойпознавательнойдеятельности.Умелое применениеприемов и методов,обеспечивающихвысокую активностьв учебном познании,является средствомразвитияпознавательныхспособностейобучаемых.

Развитиепознавательныхтворческихспособностейучащихся - цельдеятельностиучителя, а применениеразличныхприемов активизацииявляется средствомдостиженияцели. Пониманиеэтого важнодля работыучителя. Заботясьо развитииучащихся, необходимочаще использоватьактивные методыобучения. Ноодновременнонеобходимоотдавать себеотчет в том,что являютсяли используемыеприемы и методыоптимальными, отвечающимиимеющемусяразвитию учащихсяи задаче дальнейшегосовершенствованияих познавательныхумений.

Применяяте или иныеметоды и приемыактивизации,необходимовсегда учитыватьимеющийсяуровень развитияпознавательныхспособностейучащихся. Сложныепознавательныезадачи можнопредъявлятьлишь ученикам,обладающимвысоким уровнемразвитияпознавательныхспособностей.Задачи, несоотнесенныес уровнем развитияпознавательныхсил учащегося,превышающиевозможностиученика, предъявляющиек нему требования,значительноопережающиеуровень имеющегосяу него развития,не могут сыгратьположительнуюроль в обучении.Они подрываюту ученика верув свои силы испособности.

Система работыучителя поактивизацииучебной деятельностишкольниковдолжна строитьсяс учетом планомерногопостепенногои целенаправленногодостиженияжелаемой цели- развитиепознавательныхтворческихспособностейучащихся.

Любая деятельностьчеловека (нетолько познавательная)складываетсяиз отдельныхдействий, асами действияможно разложитьна отдельныеоперации.

Учащийсяв процессепознавательнойдеятельностисовершаетотдельные действия: слушаетобъяснениеучителя, читаетучебник идополнительнуюлитературу,решает задачи,выполняетэкспериментальныезадания и т.д.Каждое из указанныхдействий можноразложить наотдельныепсихическиепроцессы: ощущение,восприятие,представление,мышление, память,воображениеи т.д.

Среди всехпознавательныхпсихическихпроцессовведущим являетсямышление,Действительно,мышление сопутствуетвсем другимпознавательнымпроцессам ичасто определяетих характери качество.Очевидна, например,связь междумышлением ипамятью. Памятьтем полнее илучше удерживаетсущественныесвойства предметови связь междуними, чем глубжеони осмысленыв процессеизучения. Номышление влияети на все другиепознавательныепроцессы.

Следовательно,активизироватьпознавательнуюдеятельностьучащихся - этозначит, преждевсего, активизироватьих мышление.

Кроме того,развиватьпознавательныеспособностиучащихся - это,значит, формироватьу них мотивовучения. Учащиесядолжны не тольконаучитьсярешать познавательныезадачи, у нихнужно развитьжелание решатьэти задачи.Воспитаниеу учащихсямотивов ученияв настоящеевремя являетсяодной из главныхзадач школы.

Задачаформированияу учащихсямотивов учениянеразрывносвязана с задачейразвития мышленияи являетсяпредпосылкойее решения.Действительно,как и всякаядругая деятельность,мышление вызываетсяпотребностями.Поэтому, невоспитывая,не пробуждаяпознавательныхпотребностейу учащихся,невозможноразвить и ихмышление.

Итак, используемыеучителем приемыи методы познавательнойдеятельностиучащихся вобучении должныпредусматриватьпостепенное,целенаправленноеи планомерноеразвитие мышленияучащихся иодновременноеформированиеу них мотивовучения.


§3.Развитие мышленияучащихся.


Для системыработы учителяпо активизациипознавательнойдеятельностиучащихся вобучении оченьважно иметьв виду, что вмыслительнойдеятельностиможно выделитьтри уровня:уровень понимания,уровень логическогомышления иуровень творческогомышления.

Понимание.Понимание - этоаналитико-синтетическаядеятельность,направленнаяна усвоениеготовой информации,сообщаемойкнигой илиучителем.

В ходе изложениянового материалаучитель нетолько сообщаетновые факты,он анализируетрезультатыопытов, строиттеоретическиедоказательства,выводит новыеследствия. Егоизложение можетвключатьабстрагирование,обобщение,сравнение,классификацию,определениеи т.д. Все мыслительныеоперации (анализ,синтез, абстракция,обобщение),приемы умственнойдеятельности(сравнение,классификация,определение),приемы логическихдоказательствв ходе объясненияматериалаучитель выполняетсам.

Перед учащимисястоит болеепростая задача:проследитьза ходом ирезультатамипроводимогоучителем анализа,синтеза, обобщения,сравнения ит.д., проследитьза логичностью,непротиворечивостью,доказательностьювывода. Все этотребует отучащихся определенныхумственныхусилий, определеннойаналитико-синтетическойдеятельности.

Умственнаяактивностьнужна такжеи при изучениитекста. Необходимовыделить главнуюмысль параграфа,проследитьза убедительностьюее обоснования,уяснить логикурассуждений,последовательностьи этапы выводаформулы, соотнестиконкретныепримеры и фактыс доказываемымположениеми т.д. Так какобъясненияучителя бываетобычно рассчитанона уровеньконкретногокласса, а в учебникеэтого сделатьне возможно,то, как правило,усвоение текстаучебника требуетот учащихсябольших усилий,чем усвоениеобъясненияучителя.

Глубокоепониманиеучащимисясообщаемогоматериала естьусловие усвоенияими знаний иодновременношкола развитияих мышления,их познавательныхспособностей.Именно в процессепониманияученик усваиваетопыт проведениялогическихрассуждений,анализа, синтеза,абстракциии обобщения,опыт выполненияразличныхумственныхдействий (сравнения,противопоставления,сопоставления,классификации,определениеи т.д.). Повторяярассужденияучителя и учебника,подражая им,ученик осваиваетприемы мыслительнойдеятельности.Поэтому глубокоепониманиематериалаучащимисяявляется предпосылкойсамостоятельногорешения имипознавательныхзадач, являетсяпервой ступеньюих познавательнойактивности.

Система работыпо активизациипознавательнойдеятельности,прежде всего,должна включатьв себя системуприемов, направляющихмыслительнуюдеятельностьучащихся впроцесс восприятияими материала,излагаемогоучителем илив книге. Необходимотакже иметьчеткое представлениео том, какиеприемы объясненияматериалаобеспечиваютнаиболее глубокоеусвоение испособствуютвсестороннемуразвитию мышленияучащихся. Очевидно,выбор приемовобъясненияопределяютсяуровнем развитияучащихся ихарактеромизлагаемогоматериала, таккак к изложениюфизическихтеорий, законов,понятий могутбыть предъявленыразличныеметодологическиетребования.

Логическоемышление.Под логическиммышлениемпонимаетсяпроцесс самостоятельногорешения познавательныхзадач.

На этом уровнепознавательнойдеятельностиучащиеся должныуметь самостоятельноанализироватьизучаемыеобъекты, сравниватьих свойства,сравниватьрезультатыотдельныхопытов, строитьобобщенныевыводы, выполнятьклассификацию,доказательства,объяснения,выводить формулы,анализироватьих, выявлятьэкспериментальныезависимостии т.д. Поэтомуучитель, организуя,мыслительнуюдеятельностьучащихся наданном уровне,должен подбиратьучащимся такиезадания, которыепредусматривалибы выполнениеодного из указанныхумственныхдействий илиих различнуюсовокупность.Чем большесамостоятельныхдействий должнысовершитьучащиеся привыполнениизадания, темоно сложнее.

Чтобы обучениев максимальнойстепени способствовалоразвитию учащихся,предлагаемыеучителем заданиядолжны несколькоопережать ихуровень развития.

Как понимание,так и логическоемышление представляютсобой аналитико-синтетическуюдеятельность,однако междуними естьсущественныеразличия поих источнику,дидактическойфункции исубъективномупереживанию.

В процессемышления учениксамостоятельноприходит кновым выводам.В процессепонимания онуясняет смысли непротиворечивостьвывода, сделанногоучителем. Припониманиипроисходитосмыслениеи усвоениеготового сообщения,при мышлениивыводится новоезнание. Пониманиеи субъективнопредставляетсяиначе, чем логическоемышление. Сутьпонимания - вузнавании,осознании,уяснении ификсации всознании чего-тонового в том,что воспринимается,усваивается.Различие мышлениеми пониманиемогромно. Ученикугораздо легчепроследитьза логичностьювывода, егодоказательностью,чем получитьэтот вывод наоснове собственнойаналитико-синтетическойдеятельности.

Творческоемышление.Согласно современнымвоззрениямпроцесс научноготворчествасовершаетсяв три этапа.

I этап характеризуетсявозникновением(в ходе познанияили практическойдеятельности)проблемнойситуации,первоначальныманализом ееи формулировкойпроблемы.

II этап творческогопроцесса - этопоиск путирешения проблемы.Этот поисксовершаетсяв ходе детальногоанализа проблемына основе имеющихсязнаний. В случаенеобходимостизнания об изучаемомобъекте исследованияможно пополнить,изучая соответствующуюлитературуили выполняянеобходимыеэкспериментальныеисследования.

Часто принципрешения находятчисто логически,строго доказательно.Иногда объектисследованияпознан недостаточно,а знания о немне только неполны,но и противоречивы.В этом случаедоказательновывести принципрешения возникшейпроблемы неудается. Напомощь приходитинтуиция.

III этап творческогопознания - этаппротиворечиенайдено (илиугадано) принципарешения проблемыи его проверка.На этом этапепринцип решенияреализуетсяв виде отдельныхрезультатовтворчества:решение новойзадачи, обоснованийи разработкаконструкций,теорий и т.д.Полученныерезультатыпроверяютэкспериментально,согласуют сдругими теоретическимиданными и т.д.

Рассмотреннаяструктуратворческойдеятельностипозволяетвыделить существенныечерты творческогомышления. Длятворческогомышления характерныне только развитостьлогическогомышления, обширностьзнаний, но игибкость, критическоемышление, быстротаактуализациинужных знаний,способностьк высказываниюинтуитивныхсуждений, решениюзадач в условияхполной детерминированности.

В учебном процессек творческимцелесообразноотнести всете задания,принцип выполнениякоторых неуказан, а частои не известенучащимся явно.Он должен бытьсформулированими самостоятельно,в ходе анализазадания, наоснове имеющихсязнаний и накопленногоопыта при решениинестандартныхзадач.

Выделенныетри условиямыслительныхдеятельностимогут бытьположены воснову системыработы учителяпо активизациипознавательнойдеятельностиучащихся.

Исходныммоментом в этойработе должнобыть обеспечениеглубокогопониманияучащимисяучебного материала,излагаемогоучителем илив книге (I уровень).Лишь на фонесистематическойработы, обеспечивающейглубокое пониманиеучащимисяматериала,могут применятьсяразличныеприемы и задания,требующие отучащихсясамостоятельногорешения познавательныхзадач урокана II и III уровняхпознавательнойактивности(т.е. на основелогическогоили творческогомышления).

§4.Формированиемотивов учения.


Мотивы, побуждающиек приобретениюзнаний, могутбыть различными.К ним относятся,прежде всего,широкие социальныемотивы: необходимохорошо учиться,чтобы в будущемовладеть желаемойспециальностью,чувство долга,ответственностьперед коллективоми т.д. Однако,как показываютисследования,среди всехмотивов обучениясамым действеннымявляется интереск предмету.Интерес к предметуосознаетсяучащимисяраньше, чемдругие мотивыучащимися, имони чаще руководствуютсяв своей деятельности,он для них болеезначим, и поэтомуявляется действенным,реальным мотивомучения. Из этого,конечно, неследует, чтообучать школьниковнужно лишьтому, что иминтересно.Познание –труд, требующийбольшого напряжения.Поэтому необходимовоспитыватьу учащихся силуволи, умениепреодолеватьтрудности,прививать имответственноеотношение ксвоим обязанностям.Но одновременнонужно стремитьсяоблегчить импроцесс познания,делая егопривлекательным.

Под познавательныминтересом кпредмету понимаетсяизбирательнаянаправленностьпсихическихпроцессовчеловека необъекты и явленияокружающегомира, при которойнаблюдаетсястремлениеличности заниматьсяименно даннойобластью. Интерес– мощный побудительактивностиличности, подего влияниемвсе психическиепроцессы протекаютособенно интенсивнои напряженно,а деятельностьстановитьсяувлекательнойи продуктивной.В формированиипознавательногоинтереса школьниковможно выделитьнесколькоэтапов. Первоначальноон появляетсяв виде любопытства– естественнойреакции человекана все неожиданное,интригующее.[29]

Любопытство,вызванноенеожиданнымрезультатомопыта, интереснымфактом, приковываетвнимание учащегосяк материалуданного урока,но не переноситсяна другие уроки.Это неустойчивый,ситуативныйинтерес.[8]

Более высокаястадия интересаявляетсялюбознательность,когда учащийсяпроявляетжелание глубжеразобраться,понять изучаемоеявление. В этомслучае ученикобычно активенна уроках, задаетучителю вопросы,участвует вобсуждениирезультатовдемонстраций,приводит своипримеры, читаетдополнительнуюлитературу,конструируетприборы, самостоятельнопроводит опытыи т.д.

Однаколюбознательностьученика обычноне распространяетсяна изучениевсего предмета.Материал другойтемы, разделаможет оказатьсядля него скучными интерес кпредмету пропадает.

Поэтому задачасостоит в том,чтобы поддерживатьлюбознательностьи стремитьсясформироватьу учащихсяустойчивыйинтерес к предмету,при которомученик понимаетструктуру,логику курса,используемыев нем методыпоиска и доказательствановых знаний,в учебе егозахватываетсам процесспостиженияновых знаний,а самостоятельноерешение проблем,нестандартныхзадач доставляетудовольствие.

Как все психическиесвойства личности,интерес зарождаетсяи развиваетсяв процесседеятельности.Посколькупознавательныйинтерес выражаетсяв стремленииглубоко изучитьданный предмет,вникнуть всущностьпознаваемого,то развитиеи становлениеинтереса наблюдаетсяв условияхразвивающегообучения. Опытсамостоятельнойдеятельностиспособствуеттому, чтобылюбопытствои первоначальнаялюбознательностьпереросли вустойчивуючерту личности– познавательныйинтерес.

Очень большоевлияние наформированиеинтересовшкольниковоказывают формыорганизацииучебной деятельности.Четкая постановкапознавательныхзадач урока,использованиев учебном процессеразнообразныхсамостоятельныхработ, творческихзаданий и т.д.– все это являетсямощным средствомразвитияпознавательногоинтереса. Учащиесяпри такой организацииучебного процессапереживаютцелый рядположительныхэмоций, которыеспособствуютподдержаниюи развитию ихинтереса кпредмету.[8]

Одним изсредств пробужденияи поддержанияпознавательногоинтереса являетсясоздание в ходеобучения проблемныхситуаций иразвертываниена их основеактивной поисковойдеятельностиучащихся. Присоздании проблемныхситуаций учительпротивопоставляетновые фактыи наблюдениясложившейсясистеме знанийи делает этов острой, противоречивой форме. Вскрывающиесяпротиворечияслужат сильнымпобудительныммотивом учебнойдеятельности.Они порождаютстремлениепознать суть,раскрытьпротиворечие.В этом случаеактивная поисковаядеятельностьучащихсяподдерживаетсянепосредственным,глубоким, внутренниминтересом.[28]

Важным условиемразвития интересапредмету являютсяотношения междуучащимися иучителем, которыескладываютсяв процессеобучения. Воспитаниепознавательногоинтереса кпредмету ушкольниковво многом зависяти от личностиучителя.

Какими жекачествамидолжен обладатьучитель, чтобыего отношенияс учащимисясодействовалипоявлению ипроявлениюинтереса кпредмету? Какпоказываютисследования,ими, преждевсего, являются:

  1. Эрудицияучителя, умениепредъявлятьк ученикамнеобходимыетребованияи последовательноусложнятьпознавательныезадачи. Такиеучителя обеспечиваютв классе интеллектуальныйнастрой, приобщаютучащихся крадости познания;

  2. Увлеченностьпредметом илюбовь к работе,умение побуждатьучащихся кпоиску различныхрешений познавательныхзадач;

  3. Доброжелательноеотношение кучащимся, создающееатмосферуполного доверия,участливости.Все это располагаетк тому, что можноспокойно подумать,найти причинуошибки, порадоватьсясвоему успехуи успеху товарищаи т.д.;

  4. Педагогическийоптимизм –вера в ученика,в его познавательныесилы, умениесвоевременноувидеть и поддержатьслабые, едвазаметные росткипознавательногоинтереса и темсамым побуждатьжелание узнавать,учиться.

Учительможет не обладатьвсеми указаннымидостоинствами(хотя долженк этому стремиться).Но если учительв совершенствевладеет хотябы одним изэтих качеств,то он частодобиваетсязначительныхуспехов в обучениии развитииучащихся.[9]

Сниженныйуровень требованийк познавательнойдеятельностиучащихся, формальныйподход учителяк своей работе,раздражительностьучителя ведетк потере у учащихсяинтереса кпредмету, кконфликту сучителем, разрушениювзаимногопонимания междуучителем иучащимися.

Правильныйстиль отношенийс учащимися– основа успехапедагогическойдеятельности.

Итак, формированиепознавательногоинтереса школьниковк предмету –сложный процесс,предполагающийиспользованиеразличныхприемов в системесредств развивающегообучения иправильногостиля отношениймежду учителеми учащимися.


§5.Приемы и средстваактивизациипознавательнойдеятельностина уроках физики.


Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся должнаначинатьсяс использованияразличныхсредств, обеспечивающихглубокое иполное усвоениеучащимисяматериала,излагаемогоучителем.

Как же обеспечитьглубокое пониманиематериалаучащимися,избегая механическогозапоминанияизучаемого?

Следует выделитьчетыре аспектаэтого вопроса:

  1. организациявосприятиянового материалаучащимися;

  2. использованиедоказательныхприемов объяснения;

  3. учет методологическихтребованийи психологическихзакономерностей;

  4. обучение работес учебником.

При правильнопостроенномобъясненииматериалаучитель нетолько даетучащимся знания,но и организуетих познавательнуюдеятельность.

Большое значение,например, имеетто, как учительвводит темуурока. Темаурока не должнапросто сообщатьсяучащимся, надоубеждатьсяв их логическойнеобходимостиизучения каждогоследующеговопроса программы.А для этогонужно раскрыватьлогику развертываниятемы, взаимосвязьее отдельныхвопросов иестественноподводитьучащихся кнеобходимостиизучения материалаурока.

Кроме того,учитель долженпопытатьсявызвать у учащихсяинтерес к теме:привести интересныефакты, связанныес историейустановлениязакона; показатьопыты, на которыеучащиеся могутнайти ответв ходе объясненияи т.д. Важно лишьпри этом незатратить многовремени и неотвлечь вниманияучащихся отпредстоящегообъяснения.Перед объяснениемучитель долженне только назватьи записать темуурока, привлечьк ней вниманиеучащихся, нои указать имте (познавательные)задачи, которыена данном урокебудут решаться.

Практика обученияпоказывает,что для каждогоурока физики,посвященногоизучению новогоматериала,можно и нужноуказать егоосновныепознавательныезадачи. Сформулированныепознавательныезадачи урокаявляются цельюпредстоящейдеятельности,учащихся. Осознаниецели – необходимоеусловие любоговолевого действия.

Заканчиваярассмотрениевопроса онеобходимостичеткой постановкипознавательныхзадач урока,хотелось быподчеркнуть,что учащиесядолжны не толькознать (понимать)цель предстоящегообъяснения(познавательнуюзадачу урока),но и представлять,как эта задачабудет решаться:будет ли ответнайден из наблюденийи анализа опытаили выведентеоретическина основе ранееизученныхзаконов изакономерностей.

В конце объясненияцелесообразноделать выводи подчеркивать,какой вопросбыл поставленв начале объяснения,какой ответна него получени каким образом.

Рассмотримприемы объясненияматериала науроках физики.

К методам устногомонологическогоизложенияматериалаучителем относятсярассказ и объяснение.Характер физикикак науки, отраженныйв познавательныхзадачах школьногокурса, требует,чтобы основнымметодом монологическогоизложенияматериала былообъяснение,т.е. строго логическиобоснованноераскрытиеизучаемыхвопросов.Доказательноеизложениепознавательныхзадач на урокахфизики обеспечиваетболее глубокоеусвоение материала.

Учителю физикинеобходимознать, что излагатьматериал урокадоказательнымиприемами - этозначит, егонужно выводитьлибо из опыта,либо теоретически,используя приэтом умозаключенияпо индукции,дедукции ианалогии.

Дедукция представляетсобой рассуждение только от общегок частному, аиндукция – отчастного кобщему.

Применениеиндуктивныхприемов объясненияв процессеобучения способствуетразвитиюконкретно-образногомышления учащихся,учит их наблюдатьявления и замечатьв них не чтообщее, существенное.Применениедедуктивныхприемов способствуетразвитию уучащихсятеоретического,абстрактногомышления, учитих рассуждать.[22]

Одним из приемовобъясненияматериала науроках физикиявляется приеманалогии. Припостроенииумозаключенияпо аналогии:

  1. анализируютизучаемыйобъект;

  2. обнаруживаютего сходствос ранее изученнымили хорошоизвестнымобъектом;

  3. переносятизвестныесвойства ранееизученногообъекта наизучаемыйобъект.

Кроме основныхлогическихприемов объясненияи доказательства,на уроках могутиспользоватьсячастные приемы,характерныедля физическойнауки, напримерна основе принципасимметрии итеории размерностей.

В физике принципсимметрииобычно формулируетсятак: если в причинеявления наблюдаетсянекотораясимметрия, тота же симметриябудет присущаи следствиям.Основываясьна этом принципе,легко, например,доказать фактобратимостилучей: при отражениисвета падающийлуч и луч отраженныйнаходятся всовершенноодинаковыхусловиях, поэтомунет основанияожидать, чтопуть световогопучка изменится,если падающийлуч пуститьпо направлениюотраженноголуча.

Элементы теорииразмерностинужно использоватьв упрощенномварианте, таккак учащиесяне знают понятиеразмерности.Следует подчеркнуть,что в любомуравнениинаименованияединиц величин,стоящих справаи слева, должнысовпадать. Этодает возможностьделать некоторыепредсказанияотносительновида уравнений.

Выше было показано,что на урокахфизики учительдля доказательногораскрытияпознавательныхзадач можетиспользоватьсамые разныеприемы: индуктивные,дедуктивные,аналогию, принципсимметрии,теорию размерностей.Часто один итот же материалможет бытьдоказательнораскрыть разнымиспособами.

Педагогическоемастерствопроявляетсяв умении выбратьнаиболее удачныйприем объяснения(набор приемов,последовательностьих применения),отвечающийзадаче развитияпознавательныхспособностейучащихся тогоконкретногокласса, в которомучитель работает.Приемы объяснениядолжны бытьвыбраны так,чтобы они требовалиот учащихсяпознавательныхдействий, лежащихв зоне их ближайшегоразвития. Приэтом необходимочетко представлятьвлияние индуктивныхи дедуктивныхприемов объясненияна развитиемышленияучащихся.[20]

Приемыобъясненияматериаладолжны методологическиправильнораскрыватьвзаимосвязьэкспериментальныхи теоретическихметодов научногоисследованияместо и возможностииндукции идедукции впроцессе познания,роль, место изначениеэксперимента.Необходимотакже стремитьсяк тому, чтобыучащиеся понималилогическуюструктурукурса: какиеположенияявляютсяфундаментальныминаучными фактами,какие выводятсяих опыта, какиепредсказываютсятеорией иподтверждаютсяэкспериментом,какие являютсядопущениями(предположениями),и требуют дальнейшегоисследования.Осознаниелогическойструктуры курса– условие глубокогоего усвоения.Поэтому выборприемов объяснениядиктуется нетолько уровнемпознавательныхспособностейучащихся, задачейих дальнейшегоразвития, нои рядом методологическихтребований.[20]

В связи с этиммы рассмотримместо индуктивныхи дедуктивныхприемов приизучении различногофизическогоматериала:теорий, законов,понятий с учетомпсихологическихзакономерностейусвоения знанийучащимися.

  1. Изучение физическихтеорий.

Физическиетеории строятсялибо по методупринципов, либопо методу модельныхгипотез. К числутеорий, построенныхпо методу принциповотносятсяклассическаямеханика,термодинамика,специальнаяи общая теорииотносительности.Молекулярно-статистическаятеория, электроннаятеория, теорияатома строятсяпо методу модельныхгипотез.

В случае “модельной”теории основныеее положения(ядро теории)фиксируют существенныесвойства изучаемоймодели, ее структуруи основныезакономерности,которым онаподчиняется.Это наглядновыступает,например, втеории атомаРезерфорда– Бора.

В теориях,построенныхпо методу принципов,основные положениятеории формулируютсяв виде постулатовили “начал”.Например, основуспециальнойтеории относительностисоставляютдва постулата:

  1. Существованиеинерциальныхсистем отсчета,в которых все(а не толькомеханические)явления протекаютодинаково;

  2. Независимостьскорости светаот скоростиисточника(постоянствоскорости светаво всех инерциальныхсистемах отсчета).

Основу термодинамикисоставляюттри началатермодинамики,основу классическоймеханики – тризакона Ньютонаи т.д.

Вполне понятно,что основныеположениятеории не могутвыводитьсядедуктивно,так как онисами являютсяпредельноширокими обобщениямии не существуютдругих положений,из которых онимогут бытьвыведены дедуктивно.Они не могутбыть введеныи чисто индуктивно,так как, хотяисходные положениятеории частоопираются наопытные факты,выявление ядратеории в условиях,когда этихопытных данныхне достаточно,когда некоторыеиз них неполны,другие противоречивы,не являютсячисто логическимпроцессом(индукцией).

Основные положениятеории – утверждениявысокого уровняобобщения, докоторых подняласьнаука, - должныизлагатьсяучащимися безвывода и подтверждатьсяопытными фактами,т.е. на основеинформационно-иллюстративногоприема. Этонаиболеецелесообразныйс методическойточки зренияспособ ознакомленияс основнымиположениятеории.

Преподавателюособенно большоевнимание следуетуделять экспериментальнойоснове физическихтеорий. Приизложении курсафизики важнооказать нетолько экспериментальнуюоснову теории,но и ее эвристическуюроль, ее способностьобъяснитьизвестныефизическиеявления и предсказатьновые.

  1. Изучение физическихзаконов.

Физическиезаконы оченьразличны поуровню содержащихсяв них обобщений.Одни физическиезаконы (законсохраненияи превращенияэнергии, законсохранениязаряда и др.)представляютсобой весьмаширокие обобщения.Другие представляютсобой весьмачастные утверждения:закон сообщающихсясосудов, законыплавания тел(условия плавания),закон (условие)равновесиярычага, условиеравновесиятела на наклоннойплоскости ит.д. Есть законы,истинностькоторых доказываетсяопытом и толькоопытом. Теоретическогообъясненияони не имеют.К числу их относятсязакон Кулона.Другие законы,открытые опытнымпутем, нынеимеют теоретическоеобъяснениеи могут бытьвыведены наоснове теории(закон Паскаля,Архимеда, газовыезаконы и т.д.).

В силутакого различияметодика изучениявсех физическихзаконов неможет бытьодинаковой.Так, например,ознакомлениеучащихся сфизическимипринципами(законами сохранения,принципамисуперпозиции,независимостисветовых пучкови др.) целесообразнопроводить наосновеинформационно-иллюстративногоприема, т.е. принципыследует сообщатьучащимся безвывода, а ихистинностьподтверждатьдостовернымчислом экспериментальныхфактов.[20]

Выборметода изложенияопределяетсямногими соображениями:структура курса(наличием илиотсутствиемтеории в началераздела) и уровнемразвития мышленияучащихся, задачейразвития ихтеоретическогоили конкретно-образногомышления,доступностьютеоретическоговывода и др.Этот вопросдолжен решатьсякаждым учителемотдельноприменительнок уровню развитиясвоего класса.[20]

  1. Изучение физическихпонятий.

Понятия являютсяязыком науки.Они должны бытьобязательноусвоены учащимися.Не овладевпонятием, нельзяосмыслить любоенаучное утверждение(законы, закономерности,положениятеории и т.п.).

Среди различныхфизическихпонятий методикаособо выделяетпонятия о физическихвеличинах(понятие массы,силы, давления,плотности,энергии и т.д.).Определитьфизическоепонятие – этозначит, преждевсего, указатьспособ егоизмерения. Привведении понятияи новой физическойвеличинерекомендуетсяопираться нажитейскиепредставленияучащихся идемонстрациюопытов. Еслив опыте выявляетсяпостоянствоотношения (илипроизведения)каких-либовеличин, томожет бытьвведена новаяфизическаявеличина, измеряемаяэтим отношением(или произведением),физическийсмысл которойподлежитдополнительномуанализу.

В основеэтой методикилежит индуктивныйспособ мышления:от наблюденияопытов черезих анализ квведению новойфизическойвеличины.

Наряду с понятиями– величинамив физике широкоиспользуетсяпонятия, которыене являютсяколичественноймерой процессови явлений. Ктаким понятиямотноситсяпонятие механическогодвижения, траектории,системы отсчета,сообщающихсясосудов, когерентныхисточниковсвета и др. Этипонятия, какправило, вводятсяна основеинформационно-иллюстративногоприема. Учащихсязнакомят ссущественнымипризнакамиданного понятияи иллюстрируюти примерами,опытами илипоясняюттеоретически.Однако чемменьше жизненныйопыт учащихся,чем хуже развитыих познавательныеспособности,тем чаще необходимоприбегать киндуктивномувведения понятий.

Пониманиюучащихся материала,развитию ихмышления весьмаспособствуетсистематическаяи целенаправленнаяработа с учебникомна уроке.

Самымважным первоначальнымприемом работыс книгой являетсявыделениеглавного, чтотребует анализатекста, синтезарезультатованализа иабстрагированиеот второстепенногоматериала. Дляобеспеченияглубокогопониманияизучаемогоматериалаважное значениеимеет обучениеучащихся работес рисункамиучебника.[5]

С первых уроковфизики в 7 классенеобходимоприучить учащихсяпри чтениитекста обращатьсяк рисунку, чертежу,таблицам. Сэтой цельюполезно чащеставить учащимсятакие вопросы:что изображенона рисунке? Чтоговоритьсяоб этом рисункев тексте? Какотражено нарисунке тоизменение стелом, котороенаблюдаетсяв опыте и описываетсяв тексте учебника?И т.д.

Постепенноеобращениевнимания учащихсяна рисункиучебника, заданияна составлениерисунка и текстаприводят ктому, что учащиесяначинают видетьв них дополнительнуюинформациюи, изучая текстучебника,одновременноработают с егоиллюстрациями.Вырабатываетсявесьма необходимыйнавык работыс книгой.

Это позволяетусложнятьзадания и наоснове работыс рисункамиучить ребятсравнивать,сопоставлять,противопоставлятьи т.д., т.е. развиватьмышление учащихся.

Обеспечениеглубокогопониманияучащимисяизучаемогоматериалаявляется лишьпервой ступеньюактивизацииих познавательнойдеятельностии тем условием,на фоне которогомогут использоватьсяприемы и методы,требующие отучащихся большейсамостоятельности.Рассмотримприемы и методыработы, рассчитанныена развитиелогическогомышления учащихся.

  1. Метод эвристическойбеседы.

Для развитиялогическогомышления учащимсяв процессеобучения необходимопредоставлятьвозможностьсамостоятельнопроводитьанализ, синтез,обобщения,сравнения,строить индуктивныеи дедуктивныеумозаключенияи т.д. Такаявозможностьпредоставлятьучащимся приведении урокаметодом беседы.

Однако следуетотметить, чтоне всякая беседаактивизируетпознавательнуюдеятельностьучащихся,способствуетразвитию ихмышления. Иногдаучитель задаетучащимся вопросына воспроизведениеранее усвоенныхзнаний. Например,перед введениемпонятияцентростремительногоускоренияучитель ставитперед учащимисяряд вопросовдля воспроизведениятого материала,на которыйбудет опиратьсяобъяснение:что такое ускорение?Что характеризуетускорение? Вкаких единицахизмеряетсяускорение? Чтоможно сказатьоб ускоренииравнопеременногодвижения? Ит.д. Такая вводнаябеседа необходима,она подготавливаетбазу для усвоениянового материала.Но все вопросыее обращенылишь к памятиучащегося итребует воспроизведениеуже известныхзнаний. Онапроводитсяна низком уровнепознавательнойдеятельностиучащихся. Ихактивность(поднятие руки,желание ответить)носит внешнийхарактер и нехарактеризуетнапряженнойумственнойдеятельности.Надо отметить,что, к сожалению,в практикепреподаваниявопросы, требующиеот учащихсявоспроизводящейдеятельности,часто преобладают.

Активизацияпознавательнойдеятельности,таким образом,определяетсяне самим методомбеседы, а характеромзадаваемыхвопросов. Беседаактивизируетпознавательнуюдеятельность,если вопросырассчитанына мышлениеучащихся, иханалитико-синтетическуюдеятельность,если они направленына получениеиндуктивногоили дедуктивноговывода. Назовемтакую беседуэвристической,так как онаподводит учащихсяк новому знанию.

При индуктивномвведении новогоматериалаучитель ставитвопросы, направленныена то, чтобыучащиесясамостоятельнов ходе анализавыделили общиечерты наблюдаемыхобъектов ипришли к обобщению.

При дедуктивномвыводе новогознания или притеоретическомпоясненииэкспериментальноустановленногофакта учитель,обрисовавсущественныечерты рассматриваемоймодели, включаетучащихся вмысленныйэксперименти предлагаетим предсказатьте изменения,которые будутнаблюдатьсяв ходе его. Например,при объясненииопыта Штернаучитель описываети зарисовываетна доске схемуустановки,подчеркиваяпри этом, чтоиспускаемыенакаливаемойнитью атомысеребра оставляютслед на внешнемцилиндре напротивпрорези вовнутреннемцилиндре. Далееучитель предлагаетучащимся включитьсяв мысленныйэксперимент.Предположим,что скоростивсех атомовсеребра одинаковыпри даннойтемпературенити. Какой видбудет иметьслед от атомовсеребра, испускаемыхнитью, и где онрасположиться,если приборвращать с постояннойугловой скоростью?О чем свидетельствуетразмытый след?Куда попадутболее быстрыеатомы серебра?Куда попадутмедленно движущиесяатомы? Как можноопределитьскорость каждойгруппы атомовиз результатовданного опыта.

Развитие мышленияучащихся в ходеэвристическойбеседы зависитот искусстваучителя задаватьвопросы. Вопросымогут бытьочень детальными.Ответы на такиевопросы нетребуют отучащихся пытливостимысли, серьезнойи вдумчивойработы ума.

В практикеобученияэвристическаябеседа, кромевопросов,рассчитанныхна мыслительнуюдеятельностьлогическогоуровня, можетвключать (ичасто включает)вопросы и задания,требующие отучащихся высказыванийинтуитивногохарактера(догадки, выдвижениявозможныхпредположенийи т.д.). Эти частично-поисковыезадания придаютэвристическойбеседе совершенноиной, исследовательскийхарактер. Поуровню своеговоспитательноговоздействияэвристическаябеседа с элементамиисследованияприближаетсяк проблемнойбеседе.[5]

  1. Задания насравнение исистематизациюматериала.

Большоевлияние наумственноеразвитие учащихсяоказываютзадания, требующиесравнения,систематизациии обобщенияуже изученногоматериала.Например, втаблице 1. представленырезультатысравнениягравитационныхи электростатическихсил.

Таблица 1.

Общие свойства Различия
1.Силы центральные. 1.Различна природасил.
2.Одинаковоизменяютсяс расстоянием.

2.Электромагнитныесилы в 1039 разабольше силтяготения.

3.Универсальны. 3.Электромагнитныесилы проявляютсебя и как силыпритяжения,и как силыотталкивания,гравитационныесилы – силыпритяжения.
4.Справедливыдля точечныхзарядов и масс.

В электродинамикеизучаютсяразличныечастные примерыэлектромагнитногополя: электростатическое,стационарноеэлектрическое,вихревоеэлектрическоеи магнитное.Можно сопоставлятьих свойства,находить в нихобщее и отличное.Сопоставлениюподдаютсямагнитныесвойства вещества(ферромагнетики,пара- и диамагнетики),свойства полейи вещества, ходлучей в линзахи зеркалах ит.д. В школьномкурсе можнонайти множествопримеров длясоответствующихзаданий учащимся.Большое значениеимеет и работапо систематизациизнаний учащихся.Так, в 8 классеперед изучениемпонятия внутреннейэнергии необходимообобщить исистематизироватьзнания учащихся,полученныеими в 7 классеи строениивещества.

Заканчиваяизучение темы“Силы в природе”,можно предложитьучащимсясистематизироватьполученныезнания по следующимпараметрам:природа силы,ее направление,закон, которомуона подчиняется.

Систематизироватьможно изучаемыепонятия и единицыих измерения.Например,целесообразнопровестисистематизациювеличин и ихединиц по разделам“Электродинамика”.

Эти заданияблаготворновлияют на качествознаний учащихся.Их выполнениетребует отучащихся анализа,сопоставлений,обобщений идругих умственныхопераций, т.е.ведет к умственномуразвитию.

Например, чтобыввести единицуизмеренияпроизвольнойвеличины, нужно:

  1. Выбрать дляданной величиныопределеннуюформулу;

  2. Считать в этойформуле значениявсех величин(кроме определяемой)равными единице:

  3. Записатьнаименованиеединицы определяемойвеличины;

  4. Сформулироватьнеобходимоеопределение;

  5. Дать ей название.

В объяснениенового материалацелесообразновключать фронтальныеопыты и эвристическипоставленныефронтальныелабораторныеработы.

Фронтальныеопыты – кратковременныефронтальныелабораторныеработы, которыеодновременновыполняютсявсеми учащимисякласса подруководствомучителя.

Фронтальныеопыты, учатшкольниковнаблюдать ианализироватьявления, способствуютразвитию мышления.Активизациямыслительнойдеятельностидостигаетсясоответственнопостановкойвопросов, вкоторых следуетобращать вниманиена существенныестороны изучаемоговопроса.

С целью развитиямышления учащихсяи развития ихпознавательнойсамостоятельности,наряду с использованиемфронтальныхопытов надошире применятьэвристическийприем проведенияфронтальныхлабораторныхработ. Эвристическийприем выполненияфронтальныхлабораторныхработ предполагаетпроведениеих да изучениясоответствующегоматериала.

Эвристическипоставленныефронтальныелабораторныеразвиваютпознавательнуюсамостоятельностьучащихся, знакомятих с сущностьюэкспериментальныхисследований,способствуютосмысливаниюизучаемогоматериала ипрочностиусвоения. Такиелабораторныеработы нарядус фронтальнымиопытами должнышироко применятьсяв школьнойпрактике, особеннона первой ступениобучения физике.В дальнейшемсамостоятельностьучащихся привыполненииработ должнаповышаться,и после коллективногообсужденияплана выполненияработы экспериментальныезадания учащиесядолжны выполнятьсамостоятельно,без соответствующихуказаний учителя.Обсуждениерезультатовэкспериментовпроводитсяпри этом непоэтапно, а вконце выполнениявсей работы(или на следующемуроке), а иногдаосновные выводыучащиеся формулируютсамостоятельно,до коллективногоих обсуждения.

Если учительвдумчиво ицеленаправленнопроводит работупо развитиюпознавательныхспособностейучащихся,последовательноусложняетпознавательныезадачи, решаемыеими, предоставляетучащимся всебольшую самостоятельность,ему удаетсядобиться значительныхсдвигов в умственномразвитии детей.В этом случаеучитель вправерассчитыватьна то, что в старшихклассах учащиесябудут самостоятельносправлятьсяс выполнениемлогико-поисковыхзаданий, т.е.заданий, требующихсамостоятельногодоказательства,объясненияили выводанового знания.

При логико-поисковойработе учащихсязначительнаячасть материалаизучается имина основе активнойпознавательнойдеятельности.

Поистиненеограниченныевозможностидля развитиямышления учащихсяоткрываютсяперед учителемпри обучениирешению физическихзадач. Необходимолишь, чтобыобучение решениюзадач служилоне только и нестолько усвоениюи запоминаниюформул законов,а было бы направленона обучениеанализу техфизическихявлений, которыесоставляютусловие задачи,учило бы поискурешения задачи,акцентировалобы вниманиеучащихся насущности полученногоответа и приемаего анализа.

Приступая крешению задачи,ученик, преждевсего, долженпредставлятьсебе явление,описанное вусловии задачи.Далее надоболее внимательновчитыватьсяв условие задачии попытатьсяпонять, какиеобъекты описаныв условии задачи,что о них известнои не содержитли условие“скрытые”данные. Теперь,когда условиепроанализировано,можно приступатьк краткой записизадачи, выписываяданные не в томпорядке, как они появлялисьв тексте, а втой группировке,которая выявиласьв ходе анализа.Желательносделать чертежк задаче. Толькопосле этогоследует приступатьк поиску принциповрешения задачи.

Существуютнесколькоприемов поискапринципа решениязадач: аналитико-синтетический,алгоритмический,эвристический.

Ход рассужденийпри аналитико-синтетическомприеме начинаетсяс вопроса: чтонужно знать,чтобы ответитьна вопрос задачи?

Может возникнутьследующийвопрос: какихданных не хватаетдля ответа навопрос задачии как их можноопределить?

После выполненияэтого логическогошага в ходерешения задачивновь возникаютвопросы: решенали задача? Еслинет, то, какихданных не достает,чтобы ответитьна вопрос задачи?Какие данныеимеются, чтобыопределитьэти неизвестныевеличины?

Поиск решениязадачи окончен.Предстоитвыполнитьрасчеты: выразитьвсе неизвестныевеличины черезизвестные ивывести общуюформулу дляопределенияискомой величины,проверить ее(совпадают линаименованиявеличин в левойи правой частивыведенногоуравнения),подставитьданные и получитьответ.

Получениемответа незаканчиваетсярешение задачи,ответ нужнопроанализировать.Выявить, правдоподобенли полученныйответ.

Задачи могутрешаться нетолько аналитико-синтетическимприемом, но иалгоритмически.Для типовыхзадач во многихтемах курсафизики можетбыть составленсвой переченьалгоритмическихпредписаний,руководствуяськоторыми, учащиесяосуществляютпоиск решениязадачи.

В некоторыхтемах решениезадачи возможнолишь на основеэвристическогоприема.

При эвристическомприеме ученик,после проведенияанализа условиязадачи и егозаписи, пытаетсянайти ответна такие вопросы:что требуетсяопределитьв задаче? Продвигаетли нахождениеэтой величинык достижениюцели? Если нет,то в чем причинанеудачи? Еслида, то какуюследующуювеличину можноопределить?И т.д.

Каким бы приемомне решаласьфизическаязадача, онатребует отрешающегоактивной мыслительнойдеятельности.

Однако решениезадач способствуетразвитию мышленияшкольниковлишь в том случае,если каждыйученик решаетзадачу сам,прилагая дляэтого определенныеусилия.

С целью развитиямышления полезнопредлагатьучащимся заданияпо самостоятельномусоставлениюзадач. Такиезадания могутбыть весьмаразнообразными.Например, составьтезадачу, обратнуютой, что решена;составьтезадачу на такую-тоформулу и т.д.

Творческаядеятельностьпредполагаетобширные знания,высоко развитоелогическоемышление, гибкостьума, а такжеспособностьпредвидетьрезультатисследованиядо проведенияобоснованныхдоказательств.Для развитиятворческихспособностейнеобходимов ходе обученияставить учащихсяв такие ситуации,которых онивынужденывысказыватьпредположения,строить догадки,проявлять иразвивать своюинтуицию.[22]

Организоватьтворческуюпоисковуюдеятельностьучащихся можноне только наэтапе применениязнаний, но ипри изучениинового материала.

При проблемномобучениипознавательнуюдеятельностьучащихся стремятсяорганизоватьпо логикеразвертыванияпознавательноготворческогопроцесса, аименно:

  1. Создают проблемнуюситуацию,анализируютее и в ходе анализаподводят учащихсяк необходимостиизученияопределеннойпроблемы.

  2. Включают учащихсяв активныйпоиск решенияпроблемы наоснове имеющихсязнаний и мобилизациипознавательныхспособностей.В отдельныхслучаях можноорганизоватьпредварительноеизучение техзнаний, которыемогут помочьучащимся решитьпроблему.Выдвигаемыев ходе поискагипотезы идогадки должныподвергатьсяанализу, с тем,чтобы найтинаиболеерациональноерешение.

  3. Предлагаемоерешение проблемыпроверяетсяиногда теоретически,чаще экспериментально.Проблема решается,и на основеэтого решенияделается вывод,который несетв себе новоезнание об изучаемомобъекте. В процессерешения проблемывыясняетсянеобходимостьисследованиядругих сторонизучаемогообъекта. Врезультатеучащиеся добываютнекоторуюсистему знаний.[23]

В настоящеевремя многиесчитают, чтопроблемноеобучение начинаетсяс постановкиучебной проблемы.Именно этоисходное утверждениемешает выявлениюразличий междупроблемными традиционнымобучением, ибои в традиционномобучении всегдавыдвигаются(должны выдвигаться)познавательныезадачи урока,которые можнорассматриватькак проблемыдля предстоящегоизучения.

В соответствиис основнымизакономерностямитворческойпознавательнойдеятельности,которые являютсятеоретическойосновой проблемногообучения, проблемноеобучение должноначинатьсяс организациипроблемныхситуаций, а нес формулировкиучебных проблем.

Проблема (проблемный вопрос, задача)существуетобъективнои независимоот познающегосубъекта вобучении - ученика.Чтобы у ученикавозникла потребностьв ее решении,она не толькодолжна бытьусвоена (понята)им, но и получитьего личностнуюоценку (статьдля него значимой).Именно поэтомув традиционномобучении учительне только формулируетпознавательныезадачи урока(проблемы), нои вызывает кним интересучащихся(рассказываето значенииизучаемоговопроса длянауки и техники,об истории егооткрытия т.д.).

Для созданияпроблемнойситуации науроках физикинеобходимовыявить возможныетипы противоречий,которые могутвозникать входе изученияфизики.

Исследованияпоказывают,что на урокахфизики можнодля созданияпроблемныхситуаций использоватьтри типа противоречий:

  1. Противоречиямежду жизненнымопытом учащихсяи научнымизнаниями;

  2. Противоречияпроцесса познания.Иначе говоря,противоречиямежду ранееполученнымиученикамизнаниями иновыми. Этопротиворечиевозникает всилу того, чтона любом этапеобучения раскрытиесвойств объектане являетсяисчерпывающими на следующемэтапе возникаетвозможностьв яркой, противоречивойформе вскрытьнесоответствиеновых и имеющихсязнаний;

  3. Противоречиясамой объективнойреальности.Самым известнымвидом последнегопротиворечияявляются квантовыеи волновыесвойства фотонови других элементарныхчастиц.

Проблемныеситуации возникаютв ходе познавательнойдеятельностичеловека. Поэтомудля введенияв проблемнуюситуацию нельзя(недостаточно)просто указатьучащимся напротиворечие.Необходимоорганизоватьих деятельностьтак, чтобы онисами натолкнулисьна некотороенесоответствиепознаваемогос имеющимисяу них системойзнаний. Деятельностьэта может бытьразличной.Например, решениезадачи, дающейпарадоксальныйответ, расчет,не подтверждающийсяэкспериментом,беседа, в ходекоторой (чащевсего на основеанализа опытов)учитель умелоподводит учащихсяк осознаниюнекоторогопротиворечия.Так, в 8 классе,заканчиваяопрос по теме“Теплопроводность”,учитель вновьпоказываетопыт “лед нетает в кипятке”и просит учащихсяобъяснить его.Подчеркиваетвывод: опытдоказывает,что вода обладаетплохой теплопроводностью.Предлагаетучащимся пронаблюдатьза результатомопыта, в которомпробирку сплавающим вней льдом подогреваютснизу. Что происходитсо льдом в этомслучае? Какойвывод можносделать наоснове опыта?Вода, нагреваемаяснизу, передаеттеплоту. Какойвозникаетвопрос?[28]

Важно не толькото, что говоритучитель, но икак он это говорит.Учитель всемсвоим видоми поведениемдолжен показыватькрайнюю заинтересованностьв изучаемомявлении, в наблюденииопытов, их анализе;вместе с учащимисяудивлятьсяполученномунесоответствию,показыватьсвою “озадаченность”,побуждать ихк раскрытию“тайны” природы.Без такогоэмоциональногоотношенияучителя к изучаемомувопросу проблемноеобучение можетне состояться.

При проблемномобучениипознавательнуюдеятельностьучащихся стремятсяорганизоватьтак, чтобы онапроходила черезвсе этапы творческогопознавательногопроцесса. Однаконаиболее существенныммоментом творческойдеятельностиявляется высказываниегипотезы и ихпроверка.

Высказываниюгипотезы и ихпроверке можноучить и внепроблемногообучения.Соответствующиечастично-поисковыезадания можновключать вэвристическуюбеседу, придаваяей характерисследования.[28]

Чтобы не ограничиватьсяотдельнымипримерами, авыявить возможностикурса физикидля развитияинтуиции учащихся,проанализируемместо интуитивныхмоментов внаучных физическихисследованиях.

В экспериментальныхисследованияхпо физике интуицияученого проявляется,прежде всего,в предугадыванииконечногорезультатаэксперимента.Исследовательзаранее предвидитили смутноугадываетрезультатэксперимента.

Немало интуициипроявляетисследовательи при анализерезультатовэксперимента.Умение понятьсущностьнаблюдаемого,увидеть новое,ранее неизвестноеявление – этокачество, присущееталантливомуисследователю.

Немалой выдумкии смекалкитребует самопланированиеэкспериментав тех случаях,когда результаттеоретическиподсказан, азатруднениявозникают какраз со стороныего экспериментальногоподтверждения.

В теоретическихисследованиях(если исключитьиз анализасоздание самойтеории) кульминационныймомент творчествасостоит либов предсказанииновых следствийтеории, либоопределениитех явленийи фактов, которыемогут бытьподведены подданную теорию,т.е. объясненыею.

В условиях,когда научныхфактор много,выбор нужногопринципа всегдатворческийпроцесс (совершаетсявсегда на основеинтуиции, а непутем переборавсех возможныхвариантов).

Посколькуметоды изучениякурса физикиотражают методынаучных физическихисследований,то при изученииматериала наоснове индуктивныхприемов дляразвития интуитивногомышленияцелесообразнопредлагатьучащимся задания,требующие:

  1. Предугадываниярезультатовэксперимента;

  2. его планирования.

При изученииматериала наоснове теории,учащимся полезноставить заданияна предсказаниеновых следствий,а также на поискпринципа объясненияизучаемыхявлений. Нахождениепринципа объяснениятого или иногоявления частосоставляетсущность (иосновную трудность)решения качественныхзадач, а поискответа на вопрос“как?” составляетосновную ценностьтворческихзаданий.

Успехаможно добитьсялишь в том случае,если работупо развитиюпознавательныхспособностейучащихся проводитьсистематически.


§6.Рисунки науроках физики.


Как уже отмечалосьвыше, активизацияпроцесса обученияявляется однойиз основныхзадач, стоящихперед школой.Решение этойзадачи идетпо разнымнаправлениям,в том числе ипо направлениюусиления наглядности.

Термин “наглядность”в настоящеевремя понимаетсяочень широко.Мы же ограничимсяего первоначальнымзначением ибудем говоритьо роли визуальнойнаглядности.Известно, чток средствамтакой наглядностиследует относитьне только самипредметы, нои их изображения- рисунки, которыемогут бытьвыполнены всхематизированном(упрощенном)или символическом(упрощенном)виде. Символическоеизображениепредмета поформе уже ненапоминаетсамого предмета,а отображаетего функцию,т.е. служитсвоеобразнымпонятием.

Рисункиособенно необходимытогда, когдаобъекты недоступнынепосредственномунаблюдению,а слово учителяоказываетсянедостаточным,чтобы датьпредставлениеоб изучаемомобъекте илиявлении. В этомслучае системаграфическихобозначенийможет взятьна себя функцииязыка.

Недооценкуроли рисунковприходитсяиногда наблюдатьпри показедемонстраций.Некоторыеучителя считаютизлишним обращениек рисунку, еслиявление былопоказано в“натуральном” виде. Однакоименно в этомслучае рисунокнередко приобретаетособое значение,посколькуприучает школьниковк выделениюв предметахи явленияхсущественныхпризнаков.Рисунки, сопровождающиеэксперимент,содействуютразвитию у учащихсянаблюдательности,умению выделятьпредмет изокружающейдействительности,видеть в плоскомизображенииобъемное, производитьмасштабныепреобразования.

Правильновыполненныйрисунок с некоторымиобъяснительныминадписямислужит своеобразнымграфическимконспектомурока, которыйчрезвычайноудобен дляповторенияизучаемогоматериала ипри ответахучащихся.

Для того чтобыграфическийязык успешнослужил целямпознания, графическиеобразы должныоднозначносоответствоватьфрагментамдействительности.

Однозначноесоответствиемежду символическимизображениеми элементомдействительностисуществуетво всех случаях,предусмотренныхГОСТом. Однакоучитель частоиспользуетна уроках графическиеизображения,не предусмотренныестандартом,причем в процессепреподаванияначертаниеграфическихобразов ониногда произвольноизменяет (аналогичнопоступают иавторы методическойлитературы),что затрудняетвосприятиеи формированиепонятий. Поэтомуважна унификацияграфическихобозначений,используемыхв педагогическойпрактике. Впервыена эту проблемуобратил вниманиеЕ.Н.Горячкин.

Применяемыеучителем рисункипо степенисложности можноразбить на двегруппы:

  • Простые,которые, безусловно,может и долженвыполнятькаждый учитель;

  • Сложные,которые должнывоспроизводитьсятипографскимспособом илилюдьми соответствующейквалификации.

Простые рисункиучитель выполняетпо ходу рассказа,а не используетзаранее заготовленныена доске илина листах бумаги,а также полученныеметодом проецированияна экран. Этотребованиеосновано напсихологическихзаконах восприятия:учение невольноследит за движениямируки учителя,сам повторяетаналогичныедействия втетради, апараллельныйрассказ учителяспособствует“овеществлению”отдельных линийрисунка. Рисунокэтого типадолжен воспроизводитьсяучеником приответах.

Сложныерисунки могутбыть представленыв виде книжныхиллюстрацийили настенныхучебных таблиц.Такие рисункижелательносопровождатьпростой скелетнойсхемой, котораяпоможет учащимсязакрепить впамяти необходимуюинформацию.

Какие жетребованиядолжны бытьпредъявленыв настоящеевремя к рисунку,используемыев педагогическомпроцессе?

  • Рисунок недолжен содержатьлишних деталей.Например, неследует рисоватьопорных плоскостейи крепленийу изображаемыхпредметов(если их рассмотрениене представляетсобой целиизучения данногорисунка). Такаярекомендацияявляется нарушениемс точки зренияизобразительногоискусства,посколькукажется, чтопредметы повисаютв воздухе, однакодля схематичныхрисунков этовполне допустимои оправданно.

  • Как правило,рисунок бываетплоским. Объемноеизображениепредметовприменяетсятолько в случаях,когда плоскоеизображениене дает достаточнойинформации.

  • Не нужно впределах одногорисунка сочетатьплоские и объемныеизображенияразличныхпредметов, таккак это осложняетвосприятие.Учение, знающийпроекционноечерчение, невольнобудет поставленв тупик и потеряетмного временив процессевыясненияистины.

  • Нельзя применятьна одном и томже рисункереалистическиеи символическиеизображенияпредметов. Приподобном сочетаниипроисходитсмешениепредставлений:либо символыприменяютсяза конструктивныеэлементы либоконструктивныеэлементы засимволы. Чтобысохранить идеюрисунка и егографическуюграмотность,нужно его элементыпредставлятьодинаково.

  • Рисункидолжны соответствоватьнормам проекционногочерчения; тогдав школе будетосуществленединый графическийрежим, чтоположительноскажется и наусвоении курсачерчения. Ведьнельзя успешноизучать этоткурс, если егозаконы отвергаютсяна уроках физики.

  • Рисункидолжны удовлетворятьтребованиямГОСТа. К сожалению,ГОСТ не можетохватить всевиды рисунков,используемыхв педагогическомпроцессе. Поэтомуне только учителя,но и авторыучебников несоблюдаютединообразияв выполнениирисунков. Наибольшиеразногласиявозникают приизображениивекторныхвеличин.

Рисунки, применяемыена уроках физики,занимают огромнуюроль в формированииобразов, которыележат в основепредставленийучащихся обосновных физическихявлениях.

§7.Использованиеэлементовзанимательности

на урокахфизики.


Сформироватьглубокиепознавательныеинтересы кфизике у всехучащихся невозможнои, наверное, ненужно. Важно,чтобы всемученикам накаждом урокефизики былоинтересно.Тогда у многихиз них первоначальнаязаинтересованностьпредметомперерастетв глубокий истойкий интереск науке – физике.

В этомплане особоеместо принадлежиттакому эффективномупедагогическомусредству, какзанимательность.Оно состоитв том, что учитель,используясвойства предметови явлений, вызываету учащихсячувство удивления,обостряет ихвнимание и,воздействуяна эмоции учеников,способствуетсозданию у нихположительногонастроя к учениюи готовностик активноймыслительнойдеятельностинезависимоот их знаний,способностейи интересов.[8]

Следует различатьдве сторонызанимательности:возможностисодержаниясамого предметаи определенныеметодическиеприемы учителя.

Какие же требованияследует предъявлятьк занимательномуматериалу,чтобы егоиспользованиена уроках далопрочный обучающийэффект? Это, нанаш взглядследующие:

  1. Занимательныйматериал долженпривлекатьвнимание учениковпостановкойвопроса и направлятьмысль на поискответа. Он должентребоватьнапряженнойдеятельностивоображенияв сочетаниис умениемиспользоватьполученныезнания.

  2. Занимательныйматериал долженбыть не развлекательнойиллюстрациейк уроку, а вызыватьпознавательнуюактивностьучащихся, помогатьим выяснятьпричинно-следственныесвязи междуявлениями. Впротивномслучае занимательностьне приведетк развитию ушкольниковустойчивыхпознавательныхинтересов.Поэтому, привлекаяна уроке занимательныйматериал, учителюследует ставитьперед ученикамивопросы: ”Как?”,”Почему?”,”Отчего?”.

  3. Занимательныйматериал долженсоответствоватьвозрастнымособенностямучащихся, уровнюих интеллектуальногоразвития.

  4. Желательно,чтобы дополнительныйматериал, выбираемыйучителем дляурока, соответствовалувлечениямучеников. Это,во-первых, позволяетучителю формироватьинтерес к физикечерез уже имеющийсяинтерес к другомупредмету, во-вторых,помогает сделатьувлекательнымиповторительно-обобщающиеуроки, на которыхученикам приводятпримеры использованияфизическихзаконов винтересующейих областях.

  5. Занимательныйматериал науроке долженне требоватьбольшой затратывремени, бытьярким, эмоциональныммоментом урока.Как показываетопыт, целесообразнеепривести науроке один-дванаиболее характерныхпримера, чемперечислитьнесколькоэффективных,но малозначащихфактов.[30]

Место занимательностина уроке можетбыть различным.

Обычно занимательностьсвязана с элементаминеожиданности,в ней привлекаетновизна материала.Поэтому уместноиспользоватьзанимательностьпри созданиипроблемнойситуации. Сэтой цельюможно использоватьразличныеприемы. В частности,проведениезанимательныхопытов, сообщениеучащимся фактов,поражающихсвоей неожиданностью,странностью,несоответствиемпрежним представлениям.

Занимательностьможет бытьиспользованапри объяснениинового материала.Здесь ее применениенеоднозначно.Учитель прибегаетк ней как ксвоеобразнойразрядке дляучащихся приобъяснениибольшого пообъему илитрудного материала.

Занимательностьможет служитьэмоциональнойосновой длявосприятиянаиболее трудныхвопросов изучаемогоматериала.

В планеэмоциональноговоздействияна школьниковбольшую рольиграют сведенияиз историинауки. Необходимо,однако, отметить,что многиеокружены легендами,в которых реальныесобытия переплетаютсяс многочисленнымидомыслами.Учителю следует,анализируялегенду, выделитьиз нее достоверныйфакты, иначеформированиенаучных знаний,диалектико-материалистическогомировоззрения,будет принесенов жертву созданиюмнимого интересак предмету.[30]

Интересучащихся вызываетсяумелое использованиеучителем произведенийхудожественнойлитературы.Во многих изних можно найтинемало ярких,легко запоминающихсярассказов офизическихявлениях. Особенноинтересновыбрать такиеотрывки, гдеимеются физическиеошибки, неточности.Тогда передученикамиставится задача:найти ошибкуи правильнообъяснитьявление. Произведенияхудожественнойлитературыполезно привлекатьи рассказываяоб ученых-физиках.[27]

Не в меньшейстепени, чемдругая формапроведенияурока, нуждаетсяв разнообразиииспользуемогоматериаларешение задач.Подбирая задачи,учитель можетиспользоватьразличныесофизмы и парадоксы,особенно те,которые отражаютжизненнуюситуацию.[2]

С целью повышенияинтереса учащихсяпри решенииколичественныхзадач полезнопредлагатьшкольникамсамим составлятьзадачи, причемоблечь каждуюиз них в интереснуюформу (стихотворение,детективногорассказа ит.п.).

Очень нравятсяшкольникамэкспериментальныезадачи, сформулированныев занимательнойформе.

Занимательныеприемы могутбыть использованыучителем призакреплениизнаний и дажепри опросе. Сэтой цельюинтересноорганизоватьна уроке игрыс учащимися.

Использованиезанимательностидает на урокенадежный эффект,если учительправильнопонимаетзанимательностькак фактор,положительновлияющий напсихическиепроцессы, иясно осознаетцель использованиязанимательностив данный момент.

Естественно,что для получениязнаний учащимисяи развития ихпознавательныхстремленийзанимательностьдолжна применятьсяс другимидидактическимисредствами.


§8.Применениев обучениичастично-поискового

метода.


Как известно,проблемноеобучение можетбыть реализованатремя путями:проблемнымизложениематериала,использованиемчастично-поискового(или эвристического)и исследовательскогометодов. Применениекаждого из нихспособствуетактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся, развитиюу них творческогомышления.

Можнобез преувеличенияутверждать,что наиболеечасто, в ходепочти каждогоурока физика,имеется возможностьобращатьсяк частично-поисковомуметоду. Цельэтого метода– постепенноеприближениеучащихся ксамостоятельномурешению проблем.[21]

Частично-поисковыйметод предполагаетвыполнениеучащимисяотдельных шаговрешения поставленнойучебной проблемы,отдельныхэтапов исследованияпутем самостоятельногоактивногопоиска. Приэтом подключатьучеников кпоиску можнона разных этапахурока, используяразличныеметодическиеприемы.

Понимая огромнуюроль гипотезыв научныхисследованиях,мы часто недооцениваемзначение иместо ученическихгипотез приобучении физики.Между тем необходимоделать предположение,обосновыватьсвои высказыванияделает школьникаактивным участникомпроцесса познания,а, следовательно,знания егостановятсяболее глубокимии прочными.

Если при традиционнойформе построенияурока привлекатьучеников квысказываниюгипотез удаетсяне всегда, топри проблемномобучении обращениек этому приемувполне естественно.Действительно,само созданиепроблемныхситуаций ипостановкаучебной проблемыстимулируютучащегося кумственномупоиску, к выдвижениюпредположений,догадок.

Методика проведенияурока при этомможет бытьразличной.Например, послепостановкиучебной проблемыученикам предлагаетсядать свое решениеи тут же с помощьюэкспериментапроверить егоправильность.Так поступатьцелесообразнотогда, когдаучащиеся имеютнекоторыепредставленияоб изучаемомвопросе.

Проведениеуроков с использованиечастично-поисковогометода требуетопределенногопедагогическогомастерства.Учитель долженв случае необходимостисообщить учащимсянеизвестныеим данные, умелоподвести ребятк обоснованиюгипотез. Отнюдьне всегда следуетпоощрять “интуицию”учеников. Иногданужно показать,что несостоятельностьвысказаннойгипотезы основываетсяна незнанииучебного материала,подчас следуетпоощрить одногоученика, направитьход мыслейдругого. И, наконец,необходимоотметить, чтопри выборе тогоили иного методаобучения необходимпредварительныйанализ знанийучащихся и учетконкретнойпедагогическойситуации.

Заключение.


Наиболее интенсивноеразвитие личностив школьные годыпроисходитпри организацииих активнойпознавательнойдеятельности.Для осуществленияпознавательнойдеятельностинеобходимоформированиемотивов деятельности.Самым значимыммотивом ученияявляетсяпознавательныйинтерес. Значит,активизациюпознавательнойдеятельностинужно начатьс пробужденияпознавательногоинтереса припомощи специальноподобранныхформ и методов.Для дальнейшейактивизациипознавательнойдеятельностинеобходимоучитывать то,что для того,чтобы активизироватьпознавательнуюдеятельность,необходимообеспечитьпониманиеучащимисяматериала. Приэтом следуетвыделить четыреаспекта:

  1. Организациявосприятиянового материалаучащимися;

  2. Использованиедоказательныхприемов объяснения;

  3. Учет методологическихтребованийи психологическихзакономерностей;

  4. Обучение работес учебником.

При активизациипознавательнойдеятельностина более высокомуровне с учетомактивностимыслительнойдеятельностинужно развиватьлогическоемышление. Средствами,применяемымив этом случае,выступают:эвристическаябеседа, заданияна сравнениеи систематизациюматериала,экспериментальныеработы учащихся,логико-поисковыесамостоятельныеработы и т.п.

На самом высокомуровне активизациипознавательнойдеятельностиучащихся, прикотором развиваетсятворческоемышление, можноиспользоватьпроблемноеобучение физикеи частично-поисковыезадания с учетомразнообразныхформ и средствактивизациипознавательнойдеятельности,рассматриваемыхв работе.

Литература:


  1. АнофриковаС.В. Отбор демонстрацийк уроку.//Физикав школе – 1978. - №4. – с.56.

  2. Айдагулов Р.И.Решение задачна различныхэтапах урока.//Физикав школе – 1980. - №6. – с. 40.

  3. Айнбиндер А.Б.Как облегчитьпониманиедемонстрационногоэксперимента.//Физикав школе – 1980. - №3. – с. 35.

  4. Бабанский Ю.К.О комплексномподходе кпроектированиюзадач урока.//Физикав школе – 1978. - №3. – с.38.

  5. Бедшакова З.М.О соответствииметодов обученияфизике содержаниюучебногоматериала.//Физикав школе – 1983. - №5. – с.55.

  6. Бугаев А.И. Методикапреподаванияфизики в среднейшколе. – М.: Просвещение,1984. – 284 с.

  7. Бугаев А.И.,Сорокина Н.Г.,Сущенко С.С.Опорный конспекткак одно изсредств обученияфизике.//Физикав школе – 1979. - №6. – с.27.

  8. Булатова Е.В.Развивать уучащихся интереск знаниям иучению.//Физикав школе – 1987. - №2 – с. 82-83.

  9. ВиноградоваМ.Д., Первин И.Б.Коллективнаяпознавательнаядеятельностьи воспитаниешкольников.– М.: Просвещение,1977. – 112 с.

  10. Глазунов А.Т.,НурминскийИ.И., ПинскийА.А. Методикапреподаванияфизики в среднейшколе. Электродинамиканестационарныхявлений. Квантоваяфизика./Подред. А.А. Пинского.– М.: Просвещение,1989. – 260 с.

  11. Грабаль М.И.,КраснянскаяК.А. Применениематематическойстатистикив педагогическихисследованиях.Непараметрическиеметоды. – М.:Педагогика,1977. – 136 с.

  12. Гребенок Т.Б.Повышениеэффективностипроблемногоизучения новогоматериала.//Физикав школе – 1976. - №6. – с. 31.

  13. Дикова Л.О. Осамостоятельнойработе учащихся.//Физикав школе – 1979. - №1. – с.27.

  14. Дроздов Д.Д.Развитиепознавательнойактивностишкольниковпри проведениикомплексныхэкскурсий вприроду.//Физикав школе – 1980. - №5. – с. 40.

  15. Дубаев З.В. Изопыта проведенияуроков –семинаров.//Физикав школе – 1984. - №2. – с.46.

  16. Ерунова Л.И.Планированиеи структурасовременногоурока физики.//Физикав школе – 1984. - №3. – с.53.

  17. ЖереховГ.М. Домашниеэкспериментальныезадачи с политехническимсодержанием.//Физика в школе– 1979. - № 5. – с. 48.

  18. Завьялов К.Д.О задачахтворческогохарактера.//Физикав школе – 1979. - №1. – с. 25.

  19. Зайцев В.Н.Тенденции враспределениивремени и формработы насовременномуроке.//Физикав школе – 1980. - №4. – с. 29.

  20. Зверева Н.М.Выбор оптимальнойметодики проведенияурока.//Физикав школе – 1981. - №6. – с.37.

  21. Зверева Н.М.Применениев обучениичастично-поисковогометода.//Физикав школе – 1978. - №5. – с. 53.

  22. Иванова Л.А.Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся приизучении физики:Пособие дляучителей. –М.: Просвещение,1983. – 160 с.

  23. Иванова Л.А.Проблемапознавательнойдеятельностиучащихся науроках физикипри изучениинового материала.:Учебное пособие.– М.: МГПИ, 1978. – 110 с.

  24. ИдармогевГ.А. Из опытаповышенияэффективностиурока. //Физикав школе – 1979. - №4. – с. 54.

  25. КагураЛ.Ф. Опыт активизацииконтроля знанийи самостоятельнойработы учащихсяс помощью карточек– заданий. //Физикав школе – 1980. - №5. – с. 47.

  26. Карпова. Развитиепознавательнойактивностиучащихся приизучениифизики.//Физикав школе – 1984. - №5. – с. 42.

  27. Королев Ю.А.Физика и юмор.//Физикав школе. – 1993. - №2. – с. 31-33.

  28. КузнбецкийА.М. Попов А.П.Использованиефотоснимковдля созданияпроблемныхситуаций науроке. //Физикав школе – 1979. - №1. – с. 39.

  29. Ланина И.Я.Формированиепознавательныхинтересовучащихся науроках физики.– М.: Просвещение,1985. – 128 с.

  30. Ланина И.Я.Тряпицына А.П.Элементызанимательностина урокахфизики.//Физикав школе – 1979. - №1. – с. 42.

  31. Лыргипова В.И.Обучение учащихсяметодам самостоятельнойработы.//Физикав школе – 1981. - №2. – с.52.

  32. Марран Ю.Х.Применениеслайдов икодопозитивовна уроках.//Физикав школе – 1983. - №1. – с. 47.

  33. Нудряцкий В.А.Создание комплексасредств наглядностидля урока.//Физикав школе – 1983. - №1. – с.47.

  34. Педагогическийсловарь./ подред. КаироваИ.А. – М.: АПН РСФСР,1960. – Т. 1 – 774 с., Т. 2 –766 с.


МинистерствообразованияРоссийскойФедерации

Орскийгуманитарно-технологическийинститут (филиал)

государственногообразовательногоучреждениявысшего профессионального образования«Оренбургскийгосударственныйуниверситет»


Кафедра обшейфизики, теориии методикиобучения физике.


Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся науроках физикив общеобразовательнойшколе.


Выпускнаяквалификационная

работа


Орск 2003

МинистерствообразованияРоссийскойФедерации

Орскийгуманитарно-технологическийинститут (филиал)

государственногообразовательногоучреждениявысшего профессионального образования«Оренбургскийгосударственныйуниверситет»


Кафедра обшейфизики, теориии методикиобучения физике.


УДК 371.302.3

ББК 74.262.22


Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся науроках физикив общеобразовательнойшколе.


Выпускнаяквалификационная

работа


Исполнитель:Никушкин А.А.,

студент 4-гокурса, группы“А”

специальность“01.04.00 – Физика”


(

подпись)

Научныйруководитель:к.п.н., доцент,

доцент кафедрыобщей физикии

ТиМОФ ПронинаИ.И.,

(

подпись)

Зав. Кафедрой:доцент НикитинВ. В.

(подпись)

Дата допускак защите:



1.Защищен(а)с оценкой

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Члены комиссии:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _(Ф.И.О.)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _(Ф.И.О.)


2.Поступил(а)на кафедру.

Рег. № _ _ _ _ _ _ _ _

Лаборант(методист) _ _ _ __ _ _ _

(Ф.И.О.)



Орск 2003

РЕФЕРАТ


УДК 371.302.3

ББК 74.262.22


Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся науроках физикив общеобразовательнойшколе.


НикушкинА.А. Педагогика.Орск: ОГТИ, 2003 –96с.


Данная выпускнаяквалификационнаяработа содержитанализ приемов,средств и методовактивизациипознавательнойдеятельностии рассматриваетметодику ихпримененияв учебном процессепо физике в 10классе общеобразовательнойшколы.


Табл. 8, рис.3, библ. 50.


Содержание:


Введение.

3


Глава1.Теоретическиеосновы системыработы поактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся.

6

1.1. Деятельность– основа развитияличности.

6

1.2. Целии задачи активизациипознавательной

деятельности.

11
1.3. Развитиемышления учащихся. 14
1.4. Формированиемотивов учения. 19

1.5. Приемыи средстваактивизациипознавательной деятельностина уроках физики.

23

1.6. Рисункина уроках физики.

42
1.7. Проведениекомплексныхэкскурсий вприроду. 46

1.8. Использованиеэлементовзанимательности

на урокахфизики.

48
1.9. Заданиятворческогохарактера. 52

1.10. Применениев обучениичастично-поискового

метода.

54
1.11.Применениеслайдов икодопозитивов. 56
1.12.Задачи насообразительность. 60
Итоги главы. 65


Глава2.Использованиеприемов и средствактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся науроках физики.

66
2.1. Методикаактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся науроках физики. 66
2.2. Методикаи результатыпроведенияпедагогическогоэксперимента. 82
Итоги главы. 88


Заключение.

89


Литература.

90


Приложения.

94