Мир Знаний

Аудирование на начальном этапе обучения

МинистерствообразованияРоссийскойФедерации


ЧувашскийГосударственныйПедагогическийУниверситет

имениИ.Я. Яковлева

Кафедраанглийскогоязыка


Курсоваяработа по курсу:

методикиобучения английскомуязыку”

натему:


АУДИРОВАНИЕНА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕОБУЧЕНИЯ


Выполнила:студентка

4 курса группы АиН-Б

ТимофееваТатьяна Николаевна

Проверилпреподаватель:

ПоманисочкаЭльвира Витальевна.



ЧЕБОКСАРЫ 2001



Содержание


Введение………………………………………………………………………………….….……2

Глава I.Теоретическиеосновы обученияаудированию

  1. Психологическиеособенностиаудированиякак вида речевойдеятельности…..…...4

  2. Основные трудностипонимания речина слух………………………………..…..…..10

  3. Речь учителяна уроке……………………………………………………………….….22

  4. Выводы……………………………………………………………………………….….27

Глава II.Методика обученияаудированию

  1. Система упражненийдля обученияаудированию..…………………….………….…29

  2. Метод обученияаудированиюН.В. Елухиной«Снежный ком»или интенсификацияобучения аудированиюна начальномэтапе…………………………………..………37

  3. Обучение аудированиюво внекласснойработе………………………………………45

а. Углубленноеовладениеаудированиемна занятияхкружка………………………45

б. Организациярадиопередачв школе каквнекласснаяработа…………………..…49

  1. Выводы…………………………………………………………………………………..52

Заключение………………………………………………………………………………...…….53

Приложение.

Список используемойлитературы……………………………………………………..………54


Введение


Тема данногоисследования,«Аудированиена начальномэтапе обучения»,является однойиз самых актуальныхтем в современнойметодике обученияанглийскомуязыку, так какбез аудированияневозможноречевое общение,поскольку этопроцесс двусторонний.И недооценкааудированияможет крайнеотрицательносказаться наязыковой подготовкешкольников.А ведь изучениеданного видаречевой деятельностив методикенедостаточноглубокое, даи термин «аудирование»используетсяв методическойлитературесравнительнонедавно. Онпротивопоставлентермину «слушание».Если «слушание»обозначаетакустическоевосприятиезвукоряда, топонятие аудированиявключает процессвосприятияи пониманиязвучащей речи.Также известно,что аудирование– очень трудныйвид речевойдеятельности.А то, что современныевыпускникишкол практическине владеютданным умениемсовсем ни секрет.Хотя пониманиетекста на иностранномязыке уже включаетсяв задания дляпоступленияв университетына факультетыиностранныхязыков. Сахароваи Рабиновичтакже отмечают,что анализопыта общениясоветскихшкольниковс учащимисяиз ГДР на примерегородов-побратимови школ-партнеровпоказывает,что именнонесформированностьаудитивныхнавыков являетсячасто причинойнарушенияобщения. Учащиесяне понималиобращеннойк ним речи.

Вообще, аудированиекак действие,входящее всостав устнойкоммуникативнойдеятельности,используетсяв любом устномобщении, подчиненномпроизводственным,общественнымили личнымпотребностям.

Также аудированиекак обратнаясвязь у каждогоговорящегово время говоренияпозволяетосуществлятьсамоконтрольза речью и знать,насколько вернореализуетсяв звуковойформе речевыенамерения. Иконечно же,аудированиеможет представлятьсобой отдельныйвид коммуникативнойдеятельностисо своим мотивом,отражающимпотребностичеловека илихарактер егодеятельности.В такой ролионо выступает,например, припросмотрефильма, телепередачи,прослушиваниирадиопередачии т.п.

Отсюда очевиднаважность иактуальностьпроблемы обученияаудированию.

Предметомисследованияявляется нетолько сампроцесс аудированияна начальномэтапе, но и способыобучения этомувиду речевойдеятельности.Начальный этапявляется важнейшим,т.к. именно намладшем этапеобучения уучеников должныбыть сформированыбазовые уменияаудирования,которые дляуспешностиобучения, следуетсовершенствоватьна протяжениивсего периодаовладенияаудированием.

Целью этойкурсовой работыявляется раскрытьосновные аспектыобучения наоснове изучениявсех доступныхисточниковинформации.

Задачи исследования:

  1. исследоватьпроцесс аудированияс точки зренияпсихологии;

  2. изучить теоретическиеосновы обученияаудированию;

  3. рассмотретьновые интенсивныеподходы к обучениюаудированию;

  4. разработатьсобственнуюсерию уроковпо аудированию.

Методом жеисследованияданного вопросаявляется изучениепсихолого-педагогическойи методическойлитературы.



ГлаваI. Теоретическиеосновы обученияаудированию.


1.Психологическиеособенностиаудированиякак вида речевойдеятельности.


Термин «аудирование»был введен влитературуамериканскимпсихологомБрауном. Аудирование– это пониманиевоспринимаемойна слух речи.Оно представляетсобой перцептивнуюмыслительнуюмнемическуюдеятельность.Аудированиедолжно заниматьважное местоуже на начальномэтапе. Овладениеаудированиедает возможность реализоватьвоспитательные,образовательныеи развивающиецели. Оно позволяетучить учащихсявнимательновслушиватьсяв звучащуюречь, формироватьумение предвосхищатьсмысловоесодержаниевысказываниеи таким образом,воспитыватькультуру слушанияне только наиностранном,но и на родномязыке. Воспитательноезначение формированияумения пониматьречь на слух,оказывающиев то же времяи развивающиевоздействиена ребенка,заключаетсяв том, что оноположительносказываетсяна развитиипамяти ребенка,и прежде всегослуховой памяти,в столь важнойне только дляизучение иностранногоязыка, но и любогодругого предмета.

Аудированиевносит свойвклад и в достижениеобразовательнойцели, обеспечиваядетям возможностьпониматьвысказывания,как бы элементарныони ни были наязыке другогонарода, в данномслучае на английскомязыке, одномиз самых распространенныхязыков мира.Аудированиеслужит и мощнымсредствомобучения иностранномуязыку. Оно даетвозможностьовладеватьзвуковой сторонойизучаемогоязыка, его фонемнымсоставом иинтонацией:ритмом, ударением,мелодикой.Например, наначальном этапе, учитель учитдетей различатьзвуки изолированнои в сочетаниях,слышать разницу,например, [e]и [ ] , [s] и [ ], слышатьдолготу и краткость,количественныеи качественныехарактеристикизвуков.

Через аудированиеидет усвоениелексическогосостава языкаи его грамматическойструктуры. Так,например, в 5классе учащиесячерез аудированиеовладеваютсловами big,small, short,long, round,square и так далеев структуреThis is abig (small…)box. Проверкапониманияпроисходиттогда, когдаребенок показываетсоответствующийпредмет илитогда, когдадает краткийответ. Такимобразом осуществляетсяи обучениепониманиюструктур разноготипа: утвердительных,вопросительных,отрицательных.В тоже самоевремя аудированиеоблегчаетовладениеговорением,чтением и письмом.

Таким образом,очевидно, чтоаудированиекак вид речевойдеятельностииграет большуюроль на начальномэтапе в достижениипрактических,развивающих,образовательныхи воспитательныхцелей и случатэффективнымсредствомобучения английскомуязыку в школе.

Но в первуюочередь длятого чтобыэффективнообучать школьниковаудированию,надо четкопонимать, чтособой представляетэтот вид речевойдеятельностис психологическойточки зрения.

Итак, смысловоевосприятиеречи на слухявляетсяперцептивной,мыслительно-мнемическойдеятельностью,которая осуществляетсяв результатевыполненияцелого рядасложных логическихопераций, таких,например, каканализ, синтез,дедукция, индукция,сравнение,абстракция,конкретизацияи др.

Характеризуясущность восприятия(слухового изрительного)надо строгоразличать двапонятия: восприятие– процесс выделенияинформативныхразличительныхпризнаков (т.е.формированиеобразов) и узнавание– опознаниесформированногообраза в результатесличения егос эталоном.

Гез отмечает,что формированиеи опознаниеобразов носятфазовый характери хотя у отдельныхавторов имеютсярасхожденияв наименованиии в определениипоследовательностиэтих фаз, вовсех работахподчеркиваетсятесная взаимосвязьпроцессовформированияи опознавания,т.е. восприятияи узнавания.

Смысловоевосприятиеречи на слухявляетсяперцептивной,мыслительно-мнимическойдеятельностью,которая осуществляетсяв результатевыполненияцелого рядаслож­ныхлогическихопераций таких,например, каканализ, синтез,дедукция, индукция,сравнение,абстракция,кон­кретизацияи др.

Характеризуясущность восприятия(слухового изрительного),надо строгоразличить двапонятия: восприятие— процессвыделения иусвоенияинформативныхразличительныхпризнаков (т.с. формированиеобраза) и узнава­ние— опознаниесформированногообраза в результатесли­ченияего с эталоном.

Отмечается,что формированиеи опознаниеобраза носятфазовыйхарактер и хотяу отдельныхавторов имеютсярасхожденияв наименованиив определениипоследовательностиэтих фаз, вовсех работахподчеркиваетсятесная взаимосвязьпроцессовформированияи опознавания,т. е. восприятияи узнавания.

Анализируяособенностиопознаванияпсихологиуказывают нато, что в большинствеслучаев ононе имеет характерразвернутогосознательногодействия; еслитакое действиеи возможно, тооно наблюдаетсялишь на стадииформированияобраза1.По мере ознакомленияс материа­ломпроцесс опознаванияменяется, оноосуществляетсямгновенно(симультанно)с помощью самыхнеобходимыхинформативныхпризнаков. Еслиэтих признаковнедоста­точнои опознаваниене состоялосьили оказалосьошибоч­ным,то восприятиеснова принимаетболее развернутыеформы ипревращаетсяв сознательноеперцептивноедействиеили в ряд последовательных(сукцессионных)дей­ствий.

В процессеязыковогообщения преобладаетсимультанноеузнавание, хотяэлементысукцессивностине исклю­чаются.Наличие иразвернутостьлогическихопераций,перечисленныхвыше, зависит,таким образом,от типа понимания:опосредованного(дискурсивного)или непосредственного.Для последнегохарактерно,в частности,свер­нутостьи сокращенностьмыслительныхопераций,осуществляемыхво внутреннейречи.

Воспринимаяречь, слушающийпреобразуетс помощью моторного(речедвигательного)анализаторазвуковые образыв артикуляционные.Между слуховыми речедвигательнымианализаторамиустанавливаетсяпрочная функцио­нальнаясвязь. Что касаетсязрительногоанализатора,то известно,что оптическиесигналы превосходятвсе осталь­ныев полученииинформациио внешнем мире.При аудированиизрительныйанализаторзначительнооблегчаетвос­приятиеи пониманиеречи на слух.Такие зрительные

опоры, как органыречи, жесты,мимика, кинемыи другие подкрепляютслуховые ощущения,облегчаютвнутреннеепроговариваниеи уяснениесмысла речи.

Значениевнутреннейречи для пониманияочень велико.Даже в затрудненныхусловиях (имеютсяв виду экспериментыс применениемвнутреннихпомех) она даетвозмож­ностьвосприниматьречевые сообщения,прогнозироватьи обобщать.

На начальнойступени обучениявнутренняяречь протекаетособенно интенсивно,и ее можнорассматриватькак основнойи необходимыйкомпонентслуховоговосприятия.На продвинутойступени наблюдаетсясвертываниемотор­нойдеятельности,ее редукция,что объясняетсяпрочным объединениемречедвигательногослухового изрительногоанализаторовв единую систему.Это, в свою очередь,влияет на восприятиеи пониманиеречи.

Однако ина продвинутойступени обучения(экспериментальнымпутем) легкофиксируетсяскрытое проговариваниепривозникновениизатрудненийв пониманииречи на слухи в случаенеобходимоститочного запоминаниясодержа­ния.

Коррелирующийхарактервзаимоотношениймежду анализаторамии законы внутреннейречи свидетельствуюто тесной взаимосвязиаудированияс другими видамиречевой деятельности.

Обратимсяк краткомуанализу механизмовслуховоговосприятия.

При аудированиифраза как однаиз единиц восприятияпонимаетсяне путем анализаи последующегосинтеза составляющихее слов, а врезультатераспознаванияинформативныхпризнаков.Наиболееинформативнымпризнакомпринято считатьинтонацию, таккак она обладает«воспринимаемымикачествами»,благодарякоторым аудиторможет сегментироватьречь на синтаксическиеблоки, понятьсвязь частейфразы, а, следовательно,и раскрытьсодержание.За интонацией,как полагаетВ. А. Артемов,закрепленытакиеречевые функции,как коммуникативная,синтаксиче­ская,логическая,модальная. Привосприятииречевых сообщенийпрежде всегораспознаетсякоммуникативныйпланвысказывания,причем интонацияявляется однимиз основныхструктурныхпризнаков, покоторым различаются коммуникативныетипы предложений: повествование,| вопрос, восклицание,побуждение.

Выполняяуказанныефункции, интонационныйслух вырабатываетодновременноиндикаторныепризнаки (эталоны),которые необходимыдля успешнойдеятельностикратковременнойпамяти.

Если подинтонационнымслухом принятопонимать способностьвосприниматьинтонационнуюструктуру фразыи правильносоотноситьее с интонационнымвариантом, топод фонетическим слухом понимается умение различатьзвуки речии идентифицироватьих с соответствующимифонемами.Фонематическийслух, так жекак и интонация,необходимне только дляформированияадекватныхакустико-артикуляционныхобразов, но идля использованияимеющихсяв памяти эталоновпри распознаванииновых сообщений.

Аудированиесвязано сосложным процессомпоиска и выбораинформативныхпризнаков изряда возможных,что зависитот наличия услушающегоассоциативныхсвязей, установленныхв результатеязыковогоопыта. Некоторыеиз этихсвязей прочноукрепились,и их появлениеимеет большуювероятность.Вместе с темпроисходит«торможе­ниевсплываниянесущественныхпризнаков»,т. е. побоч­ныхсвязей, неотносящихсяк контексту.При восприятииречи народном языкеизбирательностьсвязей осуществляется достаточнолегко, что жекасается иноязычнойречи, тослушающийдолжен оперироватьне только активнымсловарем (объемкоторого уучащихся среднейшколы л оченьневелик), но ипассивным,приобретенным,в основ­ном,в процессечтения. Запечатленныйв памяти зритель­ныйобраз словане всегда легкоассоциируетсясо слухо­вым.Нельзя не упомянуть,кроме того, такназываемыйпотенциальный словарь, не бывший вовсе в языковомопытеучащихся (словаиностранногопроисхождения,сложныеили производныеслова, образованныеиз известныхучащимсяаффиксов).

Пассивныйи потенциальныйсловари актуализируютсяслушающимсубъективно,в зависимостиот темы, условийвосприятия,от соотношениямежду известнымии неизвестнымилексемами, отумения пользоватьсямгновеннымвы­боромрешения изцелого рядавероятностныхгипотез.

Вероятностноепрогнозированиепроявляетсяна всех уровняхязыка — от слогадо текста, причем,чем шире контексти сложнее структурацелого сообщения,тем боль­шевосприятиезависит отвероятностнойоценки всегосооб­щения.

На фонетическомуровне, например,успешностьпредвосхищенияопределяетсязнанием вероятностнойзвуковойпоследовательностии сводится квыбору оптимальногоре­шения о звуке.Если при зрительномвосприятиинаиболееинформативнымиявляются начальнаяи конечнаячасть слова,то при аудированиинаиболее важнымидля понима­ниястановятсязвуки начальныеи расположенныев сере­дине,если они находятсяпод ударением.В короткихсло­вах всезвуки несутбольшую информативнуюнагрузку, чемв длинных. Этимобъясняется,очевидно, особаясложность ихраспознавания.

Понимание словзависит отзнания семантико-синтаксическойвалентностислов и законових словообразования,от умения соотноситьзначения слов,особенномногознач­ных,с контекстом.

Лингвистическойосновой прогнозированияна уровне фразявляются такжетипы синтаксическихсвязей, умениесохранить впамяти следыот серии слов,т. е. затормозить
преждевременныйвывод о смыслевысказыванияна основе частипредложения.Особую трудностьпредставляютсложные синтаксическиеконструкции.Для их понимания,как
полагаетА. Р. Лурия, требуетсяпромежуточнаятрансформация,обеспечивающаямысленноесегментированиесложных фразс одновременной,а не последовательнойобозри­мостьювсей структуры.

Прогнозированиена уровне текстасвязано сдополнительнымисложностями.Даже опытныйаудитор невсегда способенудержать всюинформацию,объединитьразроз­ненныефакты в общийконтекст, понятьмотивы и скрытыйсмысл сообщения.Для этого необходимынаправленностьвнимания, интерес к темесообщения,определеннаяскоростьмыслительнойпереработкиинформации.

При аудированииречи на родномязыке прогнозируетсячаще всегосмысл высказывания.Форма и содержаниеобразуютв данном случаеполное единство.При восприятиииноязычнойречи такогоединства ненаблюдается.Языко­ваяформа долгоевремя остаетсяненадежнойопорой длясмысловогопрогнозирования,хотя именнона ней концентрируетсявнимание слушающего.

На основанииэкспериментальныхданных можновыделитьдве причины,затрудняющиеслуховое восприятиеи понимание:1) направленностьвнимания учащихсятолько наобщее содержаниеи неумениепонять побочную,но крайневажную дляболее глубокогоосмысленияинфор­мацию;2) слишком быстроепереключениевнимания сязы­ковойформы на содержание.Второй случайнаиболее типичендля аудированиясложных илиэмоциональноизложенныхтекстов. Характерошибок (перестановки,про­пуски,привлечениемодально-оценочныхслов и целыхфраз, неимевших местав исходномречевом сообщениии т. д.) показывает,что смысловоепрогнозированиеосновываетсяу школьниковна фантазиии домысливаниинепонятныхфактовбез учета языковойформы сообщения.Одним сло­вом,аудирование,связанное спониманиемчужих мыслейи замысла,лежащего воснове высказывания,предполагаетналичиедостаточновысокого уровняразвития лексических,грамматическихи фонетическихавтоматизмов.Только при этомусловии вниманиеслушающегоможет бытьсконцен­трированона содержании.

Представляется,что трудностиаудиотекстоввсегда должныбыть нескольковыше языковыхвозможностейучащих­ся вкаждый конкретныймомент обучения.Только притаких условияхслушающий будетстаратьсяиспользоватьопера­циивероятностноговыбора и комбинирования,опираться наконтекст. Длятого чтобытакое аудированиеоказалосьуспешным,ему следуетпредпосылатьболее тщательнуюотработкунового материалана этапе объяснения,а также упражненияв аудированиимикротекстов(смысловыхкус­ков)звучанием дополуминуты,что составляетпримерно 50—70слов. Каждоепрослушиваниеследует сопровождатьконкретнымии посильнымизаданиями.

Аудированиёречевых сообщенийсвязано сдеятельно­стьюпамяти (кратковременнойи долговременной).

Кратковременнаяпамять обеспечиваетудержаниепоступающейинформациина всех фазахпроцесса восприятия,вплоть до ееобработки ипоступлениячасти информациив долговременнуюпамять. Последняяпризвана хранитьслухоартикуляционныеобразы слов,словосочетанийи синтаксическихконструкций,правил и схемих соединения.Благодаря этомупроисходитпониманиефразовой струк­турыи коммуникативноготипа предположения.Кратко­временнаяпамять необходима,кроме того, длясравнениявосприятий,следующих другза другом снекоторымин­тервалом.

Для тогочтобы речевоесообщение былоправильнопо­нято, слушающийдолжен удерживатьслова и фразы,свя­зыватьслышимое вданный конкретныймомент с тем,что слышал доэтого, переводитьпоследовательныйряд посту­пающихсигналов водновременный.Эти функциивыполня­етоперативнаяпамять, отличающаясянизкой точностьюи слабойпомехоустойчивостью.

Кратковременнаяи оперативнаяпамять выполняютслужебную роль.Они помогаютпоступлениючасти информациив долговременнуюпамять, и успехвыполненияэтой функциизависит откачественногои количественногоотбора, отспособа введенияматериала иего закрепления.

Большинствопсихологовсчитает, чтозабываниеинформации,заложеннойв кратковременнойпамяти, можетбыть следствиеминтерференции,выраженнойв определенномсходствевоспринимаемыхэлементов. Вэтом, как полагают,заключаетсяодна из характерныхчерт кратковременнойпамяти в отличиеот долговременной,для которойважна как разсемантическаяблизостьвоспринимаемогомате­риала.Для начинающихаудиторовнеобходимо,с учетом сказанноговыше, предварительнаяработа, направленнаяна идентификациючасти новойинформациис той, котораяхранится впамяти, четкостьи логичностьизложения,исключениеинформационнойперегрузкиособенно засчет реалий,цифровых данныхи художественно-изобразитель­ныхсредств.


2.Основные трудностипонимания речина слух.


Аудированиеотнюдь не являетсялегким видомречевой деятельности.В статье Кочкинойотмечается,что «…, усвоениеиностранногоязыка и развитиеречевых навыковосуществляетсяглавным образомчерез аудирование.»Поэтому аудированиевызывает наибольшиетрудности.Аудирование– единственныйвид речевойдеятельности,при которойот лица еевыполняющего,почти ничегоне зависит.

Правильнымпредставляется не устранение,а постепенноепоследовательноепреодолениетрудностейв процессеобучения. Какуказываютпсихологинаиболее эффективнойявляется такаятренировка,которая осуществляетсяв условияхвысокого напряженияпсихики индивида,мобилизацииего воли и внимания,четкого функционированиявсех механизмов.

Для того чтобыцеленаправленностьобучения аудированиюна преодолениетрудностейи формированияна этой основеумений и навыков,способствующихуспешнойфункционироватьв естественныхусловиях, необходимочетко представитьсебе эти трудностимогут бытьобусловлены1) характеромязыковогоматериала, 2)трудности могутбыть связаныс языковойформой общения,3) со смысловымсодержанияобщения, композицией,4) с условиямипредъявлениясообщения, 5) систочникамиинформации,6) трудностикасающиесясамого слушающего,его аудитивногоопыта. Надоотметить, чтонекоторыеметодистыотносят 4) и 6) кэкстралингвистическим,а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим.

1). Трудности,обусловленныехарактеромязыковогоматериала, всвою очередьможно разделитьна фонетические,лексическиеи грамматическиетрудности.

Фонетическиетрудности могутбыть как общимидля всех иностранныхязыков, так испецифическимидля отдельныхязыков. Общейтрудностьюявляется отсутствиечеткой границымежду звукамив слове и междусловами впредложении;наличие в иностранныхязыках такихфонем, которыхнет в родномязыке, например:[ ], [ ], [ ], [ ] в английскомязыке. Расхождениемежду написаниеми произношениемслов особеннотипично дляанглийскогоязыка.

Наличие в сознанииучащегосяграфическогообраза слова,отличающегосяот звукового,часто препятствуетузнаванию этогослова в звучащейречи, ввидубольшой четкостии прочностипервого.

Особую трудностьдля русскогоучащегосяпредставляетто, что в иностранныхязыках имеютсмыслоразличительноезначение такиекачества звука,как долготаи краткость,открытостьи закрытость.В русском языкеэти качестване являютсяразличителямифонем, а толькооттенками однойи той же формы.

В потоке речизнакомые словаменяют привычноезвучание подвлияниемпрогрессивнойили регрессивнойассимиляции.

Также большоезатруднениевызываетритмико-мелодическийрисунок английскогоязыка, например,предложениев английскомязыке всегданачинаетсяс нисходящеготона, а в концетон либо понижается,либо повышается,и только тогдастановитсяясным какоеэто предложение:вопросительное,восклицательноеили утвердительное.

Что касаетсяинтонации, тов английскомязыке она меняетсядля общеговопроса, но издесь она являетсявторостепеннымсредством, таккак решающеезначение длявыражениявопроса имеетпорядок слов.Неполный стильпроизношения,характерныйдля устнойречи, при которомодинаковыезначения приобретаютразные словатакже вызываетнемалые затрудненияпри слушанииустной речи,например:


They willHe is

They’llHe’s

They shallHe has


К числу лексическихтрудностейнужно преждевсего отнестиналичие в английскомязыке омонимов(hour - our) иомофонов. Большоезатруднениевызывают такжеслова, близкиепо звучанию,особенно паронимы(economic-economical),слова выражающиепарные понятия(answer – ask,give-take,west-east),слова, имеющиеодинаковуюсочетаемость,или простовпервые встретившиесярядом, - иначеговоря все то,что можно спутать.

В области грамматикинаибольшеезатруднениевызывает расхождениев синтаксическомрисунке фразы– непривычныйпорядок слов(отнесениепредлога впредложениина самый конец).

Пониманиеустной речиочень осложняетсяналичиемморфологическихомонимическихформ. Так, например,различные частиречи в английскомязыке оченьчасто совпадаютпо форме: towork-work, toanswer-answer.

В области грамматикибольшие трудностив пониманиианглийскойречи возникаютблагодаря тому,что в подавляющембольшинствеслучаев связьмежду словамиосуществляетсяпри помощиразличныхслужебных слов,не имеющихсамостоятельноголексическогозначения. Учащиесяне только должныпривыкнутьк новому дляних способусвязи слов, нои научитьсяна слух улавливатьслужебные словаи правильно соотноситьих с другимисловами предложения.При этом онидолжны научитьсяделать этобыстро, т.к. онине могут замедлятьили ускорятьтемп речи говорящего.Между тем распознатьслужебные слована слух не легко,т.к. они частонаходятся вбезударномположении, апотому редуцируютсяи сливаютсяс другими словами(например [ ] – giveher hat). Крометого, в устнойречи употребляютсяслабые формыслужебных слов(you’ve,I’ve,he’s).Распознаниеслужебных словна слух усложняетсяеще и тем, чтомногие служебныеслова могутбыть и знаменательными(например, глаголы to be, tohave); крометого, и в качествеслужебных словони могут иметьразличныезначения (например,глагол tobe может бытьи модальнымглаголом, иглаголом-связкой,и вспомогательнымглаголом, служащимдля образованияпродолженныхимен и пассивнойформы). Следуеттакже отметить,что ряд служебныхслов, являющихсяразными частямиречи, совпадаютпо форме, значенияже их при этоммогут бытьблизкими (например,наречие offи предлог of),а иногда и весьмаотдаленными(сравнить, например,наречие off,предлог offи послелог offв некоторыхсоставныхглаголов типаto put off).В предложенииможет бытьмножество словтакого типа(например, sheran out intothe garden, hejumped up outof his arm-chairи т.п.) и требуетсяспециальнаятренировка,чтобы научитьсяправильносоотноситьих соответствующимизнаменательнымисловами имеютсядалее трудности,в пониманиисо слуха такназываемых«составныхглаголов» типаto put off,to put awayto put upto put downи так далее.

Имеются,далее, трудностив пониманиисо слуха такназываемых«составныеглаголов»(compoundverbs)типа toputon,toputaway,toputoff,toputup,toputdownи т. д. Дело в том,что основнаяпасть глагола,которую учащиесяслышат первой,часто направляетих мысль ноложному пути,так как она вих сознании,естественно,ассоциируетсяс тем конкретнымзначениемглагола, котороеим хорошо известнои которое можетбыть весьмадалеким отзначения составногоглагола (сравн.например, toput— класть и toputup— смириться).Трудностьпониманияусугубляетсяеще и тем, чтовторая частьглагола можетдалеко отстоятьот первой (например,Putyourhatandcoaton!I don't want to putthe question offany longer; ит.д.).Еслиучесть такжеи то, что послелогипо форме неотличаютсяот предлогови часто стоятна том же месте,где мог бы бытьи предлог (например,Не slippedonhisglasses— Он быстронадел очки), тостанет ясно,что учащимсяиногда оченьтрудно понятьтакие предложения.

Немалуютрудностьпредставляеттакже пониманиесо слуха формообразующихсуффиксов ифлексий английскогоязыка, немногочисленныхпо своему количеству,но отличающихсяомонимичностьюи многозначностью(например, -sможет бытьсуффик­сом,множественногочисла именсуществительных,формой притяжательногопадежа существительных,и окончанием3-го лица единственногочисла глаголови настоящемнеопределенномвремени).

Тот факт,что связь междусловами осуществляетсяпреимущественнос помощью служебныхслов, приводитк тому, что изнаменательныеслова (преобладающееболь­шинствокоторых наначальном этапеобучения составляетодносложныеи двусложныеслова) недостаточночетко выделяютсяв потоке речи:они сливаютсясо служебнымислонами. Вомногих случаяхпни ни имеютникаких формообразующихсуффиксов ифлексий, ихконечные звукиподвергаютсяизменениямпод влияниемпроизношениясоседних звукови г. д.— все этоприводит ктому, что кореньслова (носительего смысла) невсегда сразураспознается.

Следуеттакже отметить,что отдельныечасти речи ванглийскомязыке не имеютстоль четкогооформления,как в русскомязыке, что такжесоздает дополнительныетрудности впониманиианглийскойречи русскимиучащимися.

Наконец,нельзя обойтимолчанием ианглийскийсинтаксис,Укажем хотябы на то, что ванглийскомязыке широкоупотребляютсяпричастныеи инфинитивныеобо­роту, обычносоответствующиев русском языкепридаточнымпредложениям.В англий­скомязыке, далее,часто наблюдаетсяпропуск союзовперед придаточнымипредло­жениями(например: themanyonmet…,Thebookyoubroughtme..,Ihaven'tthethingyouwantи т. п.), что являетсянетипичнымдля русскогоучащегося.

Стилистическиеособенностиустной речитакже усложняютвосприятиеречи на слух.Такими особенностямиявляются обратныйпорядок слов«инверсия»,бессоюзноеподчинение(he told ushe would come),наличие элиптическихпредложений,употреблениеспециальныхконструкций,типичных дляустной речи.

2). Трудности,связанные сязыковой формойсообщениявозникают подвум причинам:а) благодарясодержащемусяв сообщенииизучающемуязыковомуматериалу, б)в следствиеимеющегосяв сообщениизнакомого, носложного длявосприятияна слух языковогоматериала. Накаком же этапеобучения следуетвключать незнакомыйязыковой материал,в каком качествеи какой именно?Большинствометодистовсчитает, чтона начальномэтапе, когдаформируютсяосновные уменияаудирования,тексты следуетстроить нанезнакомомязыковом материале.В 6 же классеможно допустить1% незнакомыхслов. В качественномотношениинезнакомыеслова не должныбыть так называемыми«ключевымисловами», т.е.словами, несущимиосновную информациютекста. Преодолениетрудностипониманиятекста, содержащегонеизученныйязыковой материал,обеспечиваетсяформированиемумения догадыватьсяо значенииновых слов, атакже умениепонимать смыслфраз и текстав целом, несмотряна наличие внем незнакомыхэлементов.

А вообще, взависимостиот конкретныхучебных задачи по признакуполноты пониманияинформацииразличают двавида аудирования:аудированиес полным пониманиеми аудированиес пониманиемосновногосодержаниятекста (И.А. Бим).Тексты дляаудированияс полным пониманиемне включаютнезнакомойлексики и выражений,которые моглибы явитьсяпомехой привосприятии.При аудированиитекста с пониманиемосновногосодержанияучащийся долженстремитьсяпонимать текств целом. На младшемэтапе (5-6 классы)основное вниманиедолжно уделятьсяразвитию уменияполностьюпонимать текст.

Говоря о трудностяхязыковой формы,следует упомянутьо длине предложений.Известно, чтообъем кратковременнойпамяти, в которойсохраняетсяфраза вплотьдо ее окончания,невелик. В томслучае еслидлина предложенияпревосходитобъем памяти,слушающийзабывает началофразы и по этомуне может синтезироватьее смысл. Какоб этом свидетельствуетданные экспериментальныхисследований,максимальноеколичествослов во фразе,воспринимаемойна слух достигает13-15.

Установленотакже, что уучащихся, которыееще не достаточноовладели иностраннымязыком, объемпамяти значительноменьше, онограничивается5-6 словами. Следовательно,в начале обучениядлинна фразыне должна превышать5-6 слов. Необходимотакже отметить,что не толькодлина фразывлияет на удержаниеее в памяти, нои ее глубина.Легче запоминаютсяпростые предложения,хуже – сложные.Среди сложноподчиненныхпредложенийхуже всегозапоминаютсяпридаточныеопределительные.Поэтому в началеобучения вшколах следуетиспользоватьв основномнедлинныепростые предложенияс дополнительнымии обстоятельственнымипридаточными.Затем следуетпостепенноувеличиватьчисло предложенийи разнообразитьих виды.

3). Трудности,связанные сосмысловымсодержаниемсообщения,с его композицией.Эффективностьобучения аудированиюзависит в первуюочередь отзаинтересованностиобучающихсяв понимании.Результатыэкспериментовсвидетельствуюто том, что учащиесялучше поймути запомняттрудные, носодержательныетексты, чемлегкие, нопримитивные.Эффективнымсимволом успешногоаудированияявляется внесениев аудиотекстаэлементовюмора. Юморспособствуетсозданию атмосферынепринужденности,релаксации.Градация трудностейв отношениисмысловогосодержаниятекстов можетвыражатьсяв переходе отзанимательных(интересных)текстов ксодержательным(информационным).К содержательнымотносятсятексты, имеющиеинтереснуюдля данноговозраста фабулу.Эти текстымогут бытьдостаточнопросты и доступныдля учащихся.Содержательные– те, которыесодержат новуюи полезную дляучащихся информацию.Но на всем протяженииобучения трудностидля пониманиябудут являтьсяссылки на факты,связанные систорией, бытом,культуройстраны изучаемогоязыка, так называемыереалии, которыемогут бытьнеизвестныучащимся. Кчислу реалийотносятсягеографическиеназвания, именасобственные,название учрежденийи организаций,органов печати,художественныхпроизведений,историческиефакты, обычаии традиции,названия различных предметовобихода, терминологияполитическая,военная, а также терминология,связанная сразличнымиобластямиискусства,крылатые словаи выражения,цитаты изхудожественнойлитературы.На пониманиетекста большоевоздействиеоказываетналичие илиотсутствиеразвернутогосюжета, егодинамичность.В зависимостиот наличия этихкачеств текстыможно разделитьна описательныеи повествовательные.Последние всвою очередьделятся натексты занимательногосодержанияи тексты, несодержащиезанимательнойфабулы.

Описательныетексты, какпривило, менееинтересны иэмоциональны,поэтому припрослушиваниитаких текстовобязательнодолжно бытьдетальным, чтосоставляетдополнительнуютрудность. Ноимеются прислушании описательныхтекстов и своипреимущества,если эти текстыблизки по содержаниютому, что известноученику. Однакоэто преимуществоснимается,когда описаниекасаетсямалоизвестнойобласти. Наличиереалий в такихтекстах особеннозатрудняетпонимание.

Фабульныйдлинный текстлегче привлекаетвнимание, вызываетжелание понятьслышимое. Припониманиитакого текстаотдельныечастности неимеют такогозначение, какпри слушанииописательноготекста. Здесьскорее возникаетопределеннаянаправленностьвосприятия,позволяющеепреодолетьвозможныетрудности впонимании.Неожиданнаяразвязка рассказовО. Генри илитексты, рассказывающие об аналогичныхпоступкахнекоторыхгероев Б. Шоу,конечно, неподходящиедля пониманияна слух.

Трудности дляпониманиясодержаниямогут бытьвызваны иособенностьюкомпозицииданного текста.Отсутствиев тексте введения,которое представилобы слушающимгероев илиуказало бы наместо и времядействия,развертываетсяне в одном временномплане, а зигзагообразным,когда действиенаряду с рассказомо событиях,происходитв настоящем,припоминаетсявдруг прошлое,говоритьсяо бедующем.Наличие несколькихсюжетных линийраздваиваетвнимание слушающегои замедляетпонимание.

К структурнымособенностямтекста относятсяи заголовки(Сахарова иРабиновичотносят их квербальнымосновам). Основнаязадача заголовка– создать нужнуюнаправленностьмысли, привлечьвнимание косновной частитекста, облегчитьпрогнозирование.Заголовкамприсущи острыеосновные функции:номинативная,информативная,рекламная иэкспрессивно-апеллятивная.

Две первыефункции заголовковспособствуютне только пониманиюсодержания,но и запоминаниюпоследовательностиизложения.Заголовки скоммуникативнойфункцией большеподходят дляхорошо подготовленногокласса. С ихпомощью создаетсяобщее представлениео теме сообщения,если она соответствуетвозрастныминтересамучащегося илиудачно дополняемыйв классе графическийтекст, то естественнопредположить,что такой заголовокне только облегчаетаудирование,но и создаетопределеннуюустановку напоследующуюпереработкуинформации.Выделять новыеданные по изучаемойтеме, сопоставлятьизложениефактов и т.д.Например: Theend of vocation.

Информативныезаголовки ваудиотекстахоправдываютсебя лишь вдвух случаях:когда речь идето недостаточнойязыковой подготовкеучащихся, необладающихумением быстройориентациипо контекстуи о текстах,содержащихбольшое количествофактическихданных, которыенужно запомнитьи воспроизвести.Информативныйтип заголовкапозволяетучащимсясконцентрироватьвнимание надеталях, дополняющихосновные мысли.Во всех другихслучаях этизаголовки нежелательны,т.к. они раскрываютбольшую частьсодержания,снижая темсамым информативностьтекста и соответственноинтерес к немуслушающих: Thepros and consof television.Наиболее сложнымиявляются заголовкис рекламой иэкспрессивно-апеллятивнойфункциями. Вкачестве названияв них нередкоиспользуютсяпословицы,поговорки,крылатые слова,междометияи т.д. (a lookinto the future?). Иногда этизаголовкисодержат намекна тему, но чащевсего они, привлекаявнимание слушающего,остаются длянего своегорода шарадой,разгадатькоторую можетлишь детальноепонимание спроникновениев его подтекст.

Надо стремитьсяк тому, чтобытексты болеелегкие в отношениисмысла содержалибольше информациии меньше избыточныхэлементов, атекстов содержащиеболее сложнуюинформацию,были и болееизбыточными.К трудностямсвязанным саудированиемречевого сообщенияследует отнестиего объем. Сложныеусловия приемааудитивнойинформации,направленнаядеятельностьпсихологическихмеханизмовприводит кбыстрому утомлению,притуплениювнимания иотказа от приемаинформации.Для того, чтобыне вызватьинформационнойперегрузки,объем текстадолжен соответствоватьпсихологическимвозможностямобучающегося.В начале обученияон не долженпревышать 1,5 –2 минут звучания,увеличиваяпостепеннодо 3 – 5 минут. Вслучае еслинеобходимопрослушатьболее длинныйтекст, полезнопредъявлятьего по частямс перерывами.

4). Трудности,связанные сусловием предъявлениясообщения.

Правильныйтемп речевыхсообщенийопределяет,как известно,не только быстротуи точность ихпонимания, нои эффективностьзапоминания.Существует,как подчеркиваетН. Н. Гез, предельнаяскорость предъявленияречевых сообщений,повышение илизаниженностькоторой ведетк резкому падениюактивностии заметномуснижению уровняпонимания,утомлению,снижениюэмоциональноготонуса. В случаепревышенияскорости пониманиезатрудняетсяусилениемредуцированием звуков, сокращениемпауз междусинтагмами,отсутствиемвремени дляосознаниясмысла. Прислишком медленномтемпе растягиваетсяфаза восприятия,затрудняетсяпроцесс интеграциизначений отдельныхединиц. В процессеобщения наиболееупотребительнымявляется среднийтемп речи. 200 и300 слогов в минутуобозначаетсякак темп «нижесреднего» и«выше среднего».В обучениинужно исходитьиз естественноготемпа речи –англичанепроизносят220 слогов в минуту.Для 5 классаскорость предъявленияинформациидолжна быть90-100 слогов в минуту,в 6 классе – 110слогов. В слабоподготовленныхклассах можнодавать информациюпорциями, увеличиваядлительностьпауз междусинтагмами,предложениями,абзацами дляосмыслениясодержания.Считаетсяцелесообразнымсразу «приучать»психику обучающихсяк естественнымусловиямфункционированияи уже в началеобучения предъявлятьтексты толькоодин раз. Столкнувшисьс непониманиемречи учащимисяучитель частоприбегает кмногократномуповторениюсообщения, чтомало способствуетаудированию.

Так можно предложитьучащимся припервом прослушиваниизадания напониманиеобщего содержания,а задание напониманиедеталей и идейсообщения –при втором.Иногда учитель«помогает»пониманиюпереводом своейречи на роднойязык, что, также как и многократностьповторенияодних и тех жефраз, не ведетк поставленнойцели, это демобилизуетучащихся, которыене слушаютиностраннуюречь, ждут русскоговарианта.

Посильностьже деятельности,т.е. пониманиепрослушанногопри однократномвоспроизведении,может обеспечиватьсяпутем подключениядругих, не нарушающихприроду аудирования,облегчающихфакторов, таких,например, какзрительнаяопора, знакомыйголос и др. Следуетотметить, чтоэто возражениесправедливолишь при выполненииупражнений,обучающихсобственноаудированию.Т.е. в тех случаях,когда аудитивныйтекст используетсядля обученияговорения(пересказ) илиписьменнойречи (изложение),как уже былосказано, повторноепрослушиваниенеобходимодля более полногозапоминанияязыковой формыи смысловогосодержания.

Особое вниманиеследует обратитьна опоры и ориентирывосприятия.Успешностьаудированияво многом зависитот того, какимиориентирамирасполагаеттекст, имеютсяли в нем необходимыеподсказки иопоры длязапоминания.

В методикеразличаютвизуальные(изобразительные)и вербальныеопоры при обученииаудированию.К визуальнымотносятсякарты, картинки,фотографии,схемы, подчеркивания,особый шрифт,цвет, заголовки.Каждый из этихориентировимеет своеназначение.Заголовки,которые А.А.Смирнов называет«наиболеераспространеннымвидом опорныхпунктов», знакомитс темой речевогосообщения исоздают направленностьмысли. Рисунки(или картина)как подсказывающийориентир применяютсяв зависимостиот выполняемыхзадач. При целевойустановке наслушание ипоследующеевоспроизведениерисунки имеютположительноезначение. Ониспособствуютдогадке, пробуждаютинтерес, помогаютудержать впамяти последовательностьизлагаемыхфактов.

Визуально-изобразительнаяопора важнане только длясмысловогопонимания, нои для последующейпередаче содержания.Она разгружаетпамять, способствуетсегментированиюречевого потока,улучшает точностьи полноту понимания,поскольку«пропускнаяспособность»слуховогоанализатораво много разменьше зрительного.По данным некоторыхисследованийразница в пониманииодного и тогоже сообщения,воспринятогов условияхконтактного(а следовательно,располагающегобольшим количествомсамых разнообразныхзрительныхопор) и дистантногообщения составляетот 20 до 40 %.

Вот небольшойпример применениятаких опор. Итак, содержаниеаудиотекстазаключаетсяв том, что егоглавный персонажприглашаетсвоих друзейпосетить город(район города),в котором онживет. Он знакомитдрузей, например,с городом ирассказываето его достопримечательностях.Слушающие имеютплан городаи во времяаудированияотмечают маршрутпрогулки иразличныедостопримечательности.

Другой разновидностьюявляется вербальныеопоры. Они могутбыть представленыв виде ключевыхслов, речевыхштампов, широкоупотребительныхв разговорнойречи, плана,разнообразныханкет, позволяющихслушающемучленить текств соответствиис предложеннымспособом. Так,к аудиотексту«Путешествие»можно предложитьсвоеобразнуюанкету, которуюслушающийдолжен запомнитьв процессеаудирования.Она включаеттакие пункты:цель поездки…,место назначения…,дата отъезда…,дата возвращения…,стоимостьбилета… и т.д.

Аудированиеприобретает,таким образом,конкретнуюцель. Его эффективностьлегко контролировать,посколькувнутренняямыслительнаядеятельностьребят выводитсяво внешнийплан. Важнообучать школьниковнаходить ориентирыв самом аудиотексте.Такие ориентирымогут бытьвыражены интонационновыделяемымисловами, заголовками,словами-носителями,логическогоударения,риторическимивопросами,повторами. Входе аудированияучащимся можнодавать задания,записать слова,стоящие подударением,типа: Listen tothe rest ofthe conversationand write theimportant (stressed)words. Your notes shouldlook like a telegram. Ann … teen here long … Nick …

5). Трудности,связанные систочникамиинформации.

Аудиовизуальныеи аудитивныеисточникиинформации.К аудиовизуальнымисточникамотносятся:всевозможнаяизобильнаянаглядность(картины, слайдыи др.), сопровождаемаярассказомучителя, озвучиваниедиа- и кинофильма,телевидениеи речь учителя.К аудитивнымисточникамотносятся:грамзаписи,фонозаписии радиопередачи.

Восприниматьречь от аудиовизуальныхисточниковлегче, чем отаудитивных.В методическихцелях важноразличатьпредлагаемуюили изобразительнуюнаглядность,а так же жестыи мимику говорящего,которые хотяи не раскрываютсодержания,но передаютэмоциональноеотношениеговорящегок высказыванию.Наблюдениеже за артикуляциейговорящегоподключаетслуховое ощущениеи делает восприятиезвучащей речиболее ясными точным.

Следовательно,наиболее легкимбудет тот источникинформации,в котором сочетаютсядва эти виданаглядности,т.е. рассказучителя покартинке.

Следующим потрудностиисточникомбудет – диафильм(слайды и др.)в сопровожденииречи учителя.Учащиеся несмогут наблюдатьза мимикой ижестами говорящего,но наличиепредметнойнаглядностив виде кадровдиафильма изнакомый голос,рондо облегчаетпонимание.

Более сложныйисточник –диафильмы,телепередачи,дикторскийтекст которыхнаговореннезнакомымголосом. Легчевоспринимаютсяи низкие мужскиеголоса мягкоготембра, труднеевсего – высокиеголоса резкоготембра. Кинофильмявляется наиболеетрудным изаудитивныхисточниковинформации.Дело в том, чтотемп речи вкинофильмевсегда стабилени не может бытьзамедлен, какв диафильме.

Особенно труднымиявляютсяхудожественныефильмы, гдезрительнаяинформацияне соответствуетречи. Хотелосьбы подчеркнуть,что кинофильмы,несмотря наих сложностьявляются чрезвычайноважными инеобходимымиисточникамиинформации,так как толькокинофильм можетвоссоздатьживую ситуациюобучения, туреальнуюдействительность,в которой иностраннаяречи используетсякак средствоестественнойкоммуникации.

Наиболее труднымиявляются аудитивныеисточникиинформации,т.к. в них отсутствуетвсякая зрительнаяопора. Однакороль аудитивныхисточниковв процессеобучения оченьвелика. Оникомпенсируютотсутствиеязыковой среды,предоставляявозможностьслушать речьразных лиц,главным образомносителейязыка. Речь взаписи обладаетобразцовостьюи неизменностьюзвучания. Этикачества звукозаписиспособствуютформированиюправильныхакустико-артикуляционныхобразов слов,что чрезвычайноважно дляаудирования.

Наиболеераспространенными доступнымаудитивнымисточникоминформацииявляютсямагнитофонныезаписи. Онидают возможностьградуироватьтрудностивосприятияречи. Работус магнитофономможно начатьс прослушиванияречи преподавателя.Затем перейтик слушаниючужих голосов,сначала мужских,а потом женскихи детских.Предъявлениеинформацииможет легкопрерыватьсяи в паузахосуществлятьсяконтроль понимания.Таким образом,можно обеспечиватьдоступностьречи, аудируемойс магнитофона.

Более сложнымисточникоминформацииявляетсягрампластинки,т.к. на них всегдазаписаны незнакомыеголоса. Однакопри работе спластинками,так же как ипри работе смагнитофоном,возможны повторныепрослушиванияи перерывыслушания, чтоделает их болеелегкими источникамиинформации,чем радиопередачи.

Ценностьрадиопередачзаключаетсяв том, что с ихпомощью ужев процессеобучения учащиесяпользуютсяязыком каксредствоместественногообщения, получаяс их помощьюновую интереснуюинформацию.Слушая радиопередачи,учащиеся знакомятсяс жизнью страныизучаемогоязыка, узнаето важных событиях.Желание понятьсмысл радиопередачистимулируетпсихическуюдеятельностьи заставляетслушателяприлагатьмаксимум усилийдля осмысленияинтересующейего информации.

Однако радиосправедливосчитаетсянаиболее труднымисточникоминформации.Трудностипониманиярадиопередачсвязаны с быстрымтемпом речидикторов соднократностьюпредъявленияинформации,с отсутствиемзрительнойопоры и обратнойсвязи, с насыщенностьюпередач новойи часто сложнойинформацией,со сложностьюязыковой формыи с наличиемрадиопомех.

Отсутствиевозможностиградуироватьтрудности прислушании радиопередачделает их применениевесьма ограниченными.В средней школеможно использоватьлишь специальныепередачи дляизучающихиностранныйязык. Поэтомуприменениеисточниковинформациитакже должноосуществлятьсяна основе градациитрудностей,которая выражаетсяв постепенном и последовательномподключениив процесс всехисточниковинформации,начиная отлегких и кончаятрудными.

Н.В. Елухинапредставляетследующуюнаиболеецелесообразнуюпоследовательностьвключений впедагогическийпроцесс источниковинформации:

    1. речь преподавателя + картиннаянаглядность

    2. речь преподавателя + диафильм

    3. речь преподавателяпросто

    4. речь преподавателя + кинофильм

    5. диафильм + незнакомыйголос

    6. телевидение

    7. кинофильм + незнакомыйголос

    8. магнитофоннаязапись (речьпреподавателя)

    9. магнитофоннаязапись (незнакомыйголос)

    10. грампластинка

    11. радио

6). Принято считать,что аудированиесвязано с трудностямиобъективногохарактера, независящим отсамого слушающего.

С этим утверждениемможно согласитсялишь частично.Учащиеся неможет, как известноопределитьни характерречевого сообщения,ни условиевосприятия.Вместе с темуспешностьаудированиязависит отумения слушающегопользоватьсявероятностнымпрогнозированием,переноситьумения и навыки,выработанныев родном языке,на иностранный.Большое значениеимеет такиеиндивидуальныеособенностиучащегося, егонаходчивостьи сообразительность,его умениеслушать и быстрореагироватьна всевозможныесигналы устнойкоммуникации(паузы, логическиеударения,риторическиевопросы, фразысвязующегохарактера ит.д.), умениепереключатсяс одной мыслительнойоперации надругую, быстровходить в темусообщения,соотноситьс ее большимконтекстоми т.д.

Процесс восприятияречи на слухотличаетсяактивнымцеленаправленнымхарактером,связанным свыполнениемсложноймыслительно-мнемическойдеятельности,успешностипротеканиякоторой содействуетвысокая степеньконцентрациивнимания. Вниманиевозникает спомощью эмоцийи развиваетсяза их счет, однакоу человекаэмоции всегдапроявляютсяв единстве сволевым процессом.Успешностьаудированияв частностизависит отпотребностишкольниковузнавать чтолибо новое, отналичия интересак теме сообщения,от созданияобъективнойпотребностиучится и т.д.,т.е. от так называемыхсубъективныхфакторов,способствующихк возникновениюустановки напознавательнуюдеятельность.

Умелое сочетаниеиндивидуальной,фронтальнойи групповойработы, объединениев парной работеразных по подготовкеучащихся,разнообразиеинтереснойформы контроля,комментированиеошибок с указаниемзаметногоулучшениявосприятияна слух отдельныхучащихся и т.д.будет способствоватьактивизацииумственнойдеятельности,повышениюинтереса кработе, личнойи коллективнойответственности.


3. Речьучителя науроке


Практическоеовладениеиностраннымязыком возможнолишь при условиипользованияим в качествесредства общения,в процессекоторого происходитобмен информациейна данном языке.Урок обладаетдовольно большимивозможностямидля использованияиностранногоязыка в качествесредства общенияучителя и учеников.Наблюденияоднако показывают,что эти возможностидалеко не всегдаиспользуютсяв полной мере!Рогова устанавливаетследующиетенденции виспользованиииностранногоязыка в речиучителя: 1) Оченьчасто учительговорит наиностранномязыке, постоянносопровождаясвою речь переводомна родной язык,что не способствуетформированиюнавыков устнойречи у учащихся.Зная, что учительобычно переводитсказанное им,учащийся неделает никакихусилий, чтобыпонять речьучителя наиностранномязыке. По-видимомутакой учительне верит в силыи возможностисвоих учащихся.Это невериепередаетсяи детям. Онисмотрят наиностранныйязык, как напредмет, неимеющий дляних практическогоприменения.2) Учитель добиваетсятого, что егораспоряженияпонимаютсяучащимисянепосредственнона иностранномязыке, т.к. ониспользуетв своей речичто учащиесяуже усвоили.Однако притаком подходек своей речиучитель оченьдолго не сможетвести урок наиностранномязыке, не сможетсоздать учащимся«среду» иностранногоязыка, т.к. словаи выражения,столь необходимыедля общенияпоявляютсяочень нерегулярно,либо совсемне включеныв учебники.Излишняя осторожностьв употреблениислов и выражений,которые учащиеся«не проходили»,наносит уронформированиюнавыков устнойречи. 3) Бываетдело обстоиткак будто хорошо:учитель говоритна иностранномязыке, учащиесяимеют возможностьслушать речьна изучаемомязыке. Однако,необходимо,чтобы в общенииучителя и учащихсярешающая рольпринадлежалаязыку звучащейречи, а не другимдополнительнымфактором (мимика,жесты, установившийсяпорядок науроке). Не отрицаяважность этихфакторов вобщении людейвообще, следуетотметить, чтопри обучениииностранномуязыку они могутиногда оказывать«медвежьюуслугу»; еслислишком широкоими пользоваться,они могут вытеснитьязык как сигнал,несущий информацию,и приводитьк тому, что общениеосуществляетсяне через язык,звучащую речь,а через этидополнительныефакторы. Например,учащийся правильнореагирует напросьбы, распоряженияучителя наиностранномязыке, такиекак дай(те) ит.п., если онисопровождаютсяхарактернымижестами, и слабореагируют нате же распоряжения,произносимыебез жестов.

При отборематериала,которым будетпользоватьсясам учительв своей устнойречи на уроке,следует учитыватьцели, которыеон преследует:во-первых, развитиеу учащихсяумения слушатьи пониматьиностраннуюречь; во-вторых,известноерасширениепассивногословаря учащихсяи развитие иних догадкипо контекстув процессеслушания.

В связи с этимочень существенно,чтобы материал,которым учительпользуетсяв своей устнойречи, был доступени посилен дляучащихся. Этотем более важно,что при томограниченномязыковом материале,который предлагаетсяучащимся наначальнойстадии обучения,они вполнеестественнобудут пытатьсявоспроизводитьте выражения,которые ониуслышали отучителя.

При выборетого или иноговыражения,особенно в 5классе, учительдолжен в первуюочередь учитыватьего звуковойсостав – ондолжен бытьдоступен учащимсяк моментупроизнесенияданного выражения.В речи учителяне должны встречатьсязвуки, которыенеизвестныучащимся. Исключениеможет бытьсделано тольколибо для звуков,артикуляциякоторых совпадаетс аналогичнымизвуками родногоязыка, либо длязвуков, отличиямив артикуляциикоторых можнопренебречьв условияхшкольногопреподавания(например, звуки[p],[b], [f],[v], [s], [k],[аu] и т.п.).

Наличие в речиучителя незнакомыхтрудных звуков(например, [ ], [r],[w], [ ], [ ],  [ ] и др.) значительнозатрудняетее восприятиеучащимися.Кроме того,ученик не толькозапомнит данноевыражение снеправильнымпроизношением,но и гораздобольшим трудомусвоит этотзвук при егоизучении поучебнику, т.к.у него уже вкакой-то мереукоренитсяего невернаяартикуляция.

Все вышесказанноев основномотносится к5 классу, покаучащиеся овладеваютзвуками английскогоязыка.

По своей грамматическойструктуре речьучителя можетотличатся отграмматическогоматериала,изучаемогов 5 и 6 классах,посколькуучащиеся запоминаютотдельныепредложениякак «выражения»,т.е. нерасчлененно.Однако желательно,чтобы эти различияне были слишкомзначительны– тогда речьучителя будетслужить хорошимупражнениеми в усвоенииучащиеся изучаемыхграмматическихявлений. Нарассматриваемоймною ступениобучения, этовполне возможно,т.к. основныевиды предложений,которыми оперируетучитель, вполнемогут уложитьсяв рамки техструктур, которыеизучаютсяучащимися.Отдельныеслучаи (например,употреблениенекоторыхвремен)не должныв принципенарушать этогоположения.

В области лексикиучителю представляетсянесколькобольшая свобода.Нестесненныйрамкой орфографическихтрудностей,учитель можетпостепенновводить в своюречь все теслова, которыеему необходимыв процессеведения урока.В 5 классе важнотолько учитыватьупомянутоевыше требованиео отсутствиив этих словахновых трудныхзвуков.

Вопрос о дозировкенового материалав устной речиучителя стольже важен, каки вопрос о дозировкенового материалапо учебнику;поэтому приподготовкеучителя к урокуи составленииего плана работыэтому вопросудолжно бытьуделено должноевнимание.

Сначала неследует даватьбольше 1-2 выраженийза один раз.Кроме того, нена каждом урокеучитель должендополнять своюречь новымиэлементами.Новое следуетвводить толькопосле того, какучитель убедился,что все раннеевведенные имвыраженияправильно ибез труда понимаютсябольшинствомучащихся класса.

Употребляяту или инуюформу или выражение,учитель долженпринять всемеры к тому,чтобы она былаправильнопонята учащимися.Для достиженияэтого нужноиметь ввидуследующее:

1) употребив тоили иное английскоевыражение,учитель долженпридерживатьсятой же формыи на последующихзанятиях, незаменяя егони эквивалентомна русскомязыке, не другиманалогичнымвыражениемна английскомязыке. Например,если дано выражение:read please, тооно не должнозаменятсяаналогичнымwill you read,no Petrov willread и т.д., т.к.это ведет кинтерференциивсех этихконструкций.

Данные выражениядолжны по возможностипроизноситсяодинаково навсех занятиях,т.к. разные вариантыпроизношенияодного и тогоже выраженияна начальныхэтапах обучениямогут вызватьзатрудненияв пониманииих учащимися.Темп речи приэтом долженбыть обычентемпом речиучителя науроке (т.е. несколькозамедленным)с правильнымритмом и паузамина границахмежду смысловымигруппами слов.

2) Учитель должендобиться того,чтобы учащиесяпоняли не толькообщий смыслупотребленногоим выражения,но и отдельныеего части.

Каждое новоевыражениеучитель долженотчетливопроизнести2 – 3 раза, предложивучащимся догадаться,что оно можетзначить в целом.Если учащийсяне в состоянииэтого сделать,то учительможет дать егоперевод, обративих вниманиена отдельныезнакомые в немэлементы (отдельныеслова) и ситуацию,которая вызваладанное высказывание.Например, послетого, как классустали известныслова take иназвания несколькихбукв, учитель,указав рукойна стол, гдележат буквыразрезнойазбуки, можетсказать вызванномуученику: «Takethe letter B»и затем попроситьего перевестисвое распоряжение.Если ученикколеблется,то учительдолжен постаратьсяобратить еговнимание наобщую ситуацию,вызвавшуюданное распоряжение(указывающийжест, наличиена столе букви т.д.) и затемпопроситьперевести словоtake. Послеэтого все выражениедолжно бытьточно переведенои еще раз повтореноучителем 3 – 4раза.

Следует отметить,что нет необходимостидетально разбиратьзначение всехграмматическихформ, предлогов,артиклей ит.д., встречающихсяв подобномпредложении,так как учащиесяне всегда располагаютдостаточнымидля этого анализазнаниями, темболее, что такойанализ не играетрешающей ролив запоминанииданного выражения.Учащиеся должнызапомнитьзначения всейсмысловойгруппы в целом;тогда она можетбыть включенакак составнаячасть в другоевыражение. Ввыражении«raise yourhands» учащиеся должны, например,запомнить, чтоraise означает«поднимите»,а your hands– «руки»; тогдапониманиеследующеговыражения «putdown your hands»- будет значительнооблегчена.

Если данноевыражение впоследствиивстретитсяв материалеучебника (например,такие выраженияв 5 классе, какGood! Sit down! Standup! Go tothe blackboard! идр.), то их совершеннонеобходимосопоставитьи объяснить,что это и естьто самое слово(выражение),которое учащиесяуже слышалина уроке, ибоученики невсегда в состояниисделать подобныйвывод самостоятельно.

3) Точностьпониманияучащимися речиучителя должнасистематическипроверяться.Не следуетдовольствоватьсяодной положительнойреакцией учащихсяна отдельныераспоряжения.Необходимовремя от временизаставлятьих переводитьсказанное.Через 4 – 5 уроковпосле введениянового выраженияего уже можновключить вчисло вопросов,задаваемыхученику, отвечающемуна отметку. Отучащегося приэтом следуеттребоватьтолько переводданного выраженияс английскогоязыка на русский.

4) Каждое новоевыражениедолжно многократноповторятсяучителем нетолько на томуроке, на которомоно употребленовпервые, но ина последующихзанятиях.

Вот переченьвыражений,которые учительможет использоватьна уроках английскогоязыка в 5 и 6 классах:

5 класс:

sit down,good, you begin, stand up, goodafternoon, attention, please, take your books, close your books, openyour books, look at the blackboard, take your notebook, go to theblackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark isfour(five …) ,pens down, very good, read please, repeatplease, translate after me please, say it correctly, raise yourhands, everybody write, open your books at page , who is on dutytoday, the lesson is over, is everything correct…

6 класс:

give me the register, please, collect thenotebooks, no whispering, don’t help him, you read well today,step aside, repeat what I’ve said, try again, put it down inyour daybook; what does the word “bread” mean? how do youtranslate “to take a walk”, who can translate it, do youknow the answer ? the homework for the next lesson is …,continue reading, stand straight, what do you see in the picture, doexercise 1and 2 on page thirty-six, is the homework clear, readsentence seven, let’s check up exercise two, rewrite exercise,does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3orally, do exercise … in written form, what day is today?,what is the date today…

Так какдиалог с учителемявляется ведущейформой приобщенияучеников кустной речина иностранномязыке, именнопо этому такважно чтобыречь учителябыла лишенавсякого родаошибок.

Самую большуюгруппу составляютошибки, связанныесо слабым владениемузусом, т.е.закономерностямиупотребленияслов и фразеологическихсочетаний вречи. Не знаниеанглийскойречевой нормыприводит ктому, что учительнередко переноситрусскую нормуна английскийязык, в результатечего возникаетпостроение,либо вовсечуждое английскойречи, либоупотребительныеданные конкретнойситуации общения.Например: идиотвечать. Здесьрекомендуемыйвариант– will you come out to the front. Ошибочныйвариант– come to the blackboard. «Come to the blackboard»is used when the teacher wants the pupils to write something on theblackboard. Или «Перейдемк чтениютекста»- рекомендуемыйвариант– «let’s move on/ go on to the reading of thetext». Ошибочныйвариант– «Let’s pass on/pass over to the reading of thetext». Или «читайтена странице19». Ошибочныйвариант – readon page 19.Рекомендуемыйвариант – readpage 19.

Следующуюгруппу составляютграмматическиеошибки. К нимотносятся:

УпотреблениеPresent indefinite вместотребуемогов даннойситуацииPresent continuous: «You talk nonsense» вместо«You are talking nonsense». ИлизаменаPresent perfect формойPast indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?»вместо«Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом,считаетсяцелесообразнымдля предупрежденияи исправлениятипичных ошибокв речи учителейрекомендоватьследующее:

  1. Более широкоиспользоватьрезультатытеоретическихисследованийв областиконтрастивнойлингвистикив практическомкурсе английскогоязыка на факультетахи в университетах,готовящихучителей;

  2. Уже на начальныхэтапах изучениялексики ифразеологииобращать вниманиестудентов нате слова и выраженияшкольногообихода, вупотреблениикоторых вероятностьошибок наиболеевелика, многократноповторять ихс помощью различныхупражнений.

  3. Ввести семинарпо школьно-педагогическойлексике ифразеологиина 3- 4 курсахинститутови факультетовиностранныхязыков, а такжеспециальныйпрактикум поданной тематикев ИУУ и на курсахповышенияквалификацииучителей.


4. Выводы


И так, с психологическойточки зренияпроцесс аудированияпредставляетсобой следующиймеханизм: 1) процессвосприятияречи; 2) процессузнавания; 3)процесс понимания.Так же процессаудированиясвязан с тремявидами памяти:кратковременной,долговременнойи оперативной.Так как узнаваниевозможно лишьна базе прочныхлексических,грамматических,произносительныхнавыков, тоотсюда возникаетметодическийвывод: текстына аудированиинадо предлагатьпосле определеннойработы надлексикой играмматикой.

Что касаетсятрудностейанализ явлений,затрудняющихвосприятиеречи на слух,позволяетправильноотобрать иградуироватьматериал,используемыйдля обученияпониманию наслух, и служитоснованиемдля разработкисистемы упражненийнаправленныхна то, чтобыобучить учащихсяпреодолениюрассмотренныхтрудностей.Основные выводы,которые наоснование этогоанализа можносделать, состоятв том, что обучаяаудированию,необходимос определенногомомента ставитьучащегося втакие условия,в которых ондолжен будетстолкнутьсяс этими трудностями.Сначала учительвычленяет ихи ограничиваетих количество,затем постепенноувеличиваетэто число изаканчиваетработу процедуройвосприятияречи в естественныхусловиях, когдавсе эти трудностивыступают вкомплексе.

Так же очевидно,что без правильнойречи учителяневозможнообучение учениковустной речи.И именно учительявляется основнымносителеминостранногоязыка, которыйучащиеся должнынаучитьсявосприниматьи понимать наслух. Поэтомуготовясь куроку, учительдолжен четкопродумыватьматериал которыйон будет употреблятьв своей речи,а также выбиратьоптимальныепути введенияновых речевыхединиц.

Таким образомв этой главебыли рассмотреныосновныетеоретическиевопросы, связанныес обучениемаудированию.


ГлаваII. Методикаобучения аудированию.

1. Системаупражненийдля обученияаудированию


В методикепрослеживаетсядва пути обученияаудированию.Первый путьпредлагаетобучение аудированиюв процессевыполненияспециальныхупражнений,т.е. аудированиевыступает какцель обучения,следовательнопо этому путиаудированиюследует обучатькак виду речевойдеятельности.Сторонникиже второго путиуказывают нанеобходимостьсочетанияупражненийв аудированиис элементамиговорения,чтения, и письма.Т.е. аудированиездесь выступаеткак средствообучения другимвидам речевойдеятельности.Для этогопредполагаетсянеспециальныеупражнения.Многие современныеметодистыобъединяютэти два пути.Они предлагаютучить аудированиюкак цели, а затемкак средству,и поэтому онисчитают, чтосистема упражненийдля обученияаудированиюдолжна включатьв себя какспециальныетак и неспециальныеречевые упражнения.

В первую очередьчто такое речевыеупражнения?Итак, восприятиесвязной речисопровождаетсясложной мыслительнойдеятельностьюи протекаетв особых условиях,определяемыхрядом акустическихфакторов. Отсюдавозникаетнеобходимостьв упражнениях,направляющихвнимание наосмыслениесодержаниявоспринимаемойречи и на преодолениетрудностей,связанных свосприятием.Такие упражненияпринято называтьречевыми.Специальныеречевые упражнениянацелены нетолько на развитиеумения аудированияи не имеют попутныхцелей (например,закреплениелексики илиграмматики).Они должнызанимать небольшоевремя учебыно проводитсярегулярно.

Специальныеречевые упражненияпроводятсядля того, чтобыучащиеся научилисьиспользоватьподготовленныеобразцы в речевомсинтезе, узнаватьи пониматьизвестныеконструкциив разнообразномокружении. Привыполненииэтих упражненийследует избегатьперевода. Онимогут сопровождатьсяанализом, ноэто будет толькологическийанализ, помогающийосмыслитьсодержание.Это могут бытьупражнения,направленныена восприятиеобщего смыславысказыванияили на выделениеотдельныхсмысловыхгрупп, но всегдаони направляютвнимание слушающегона содержаниеречи и проводитсятолько на связанномматериале.

В число речевыхспециальныхупражненийвойдут упражнения,развивающиеумение соотноситьчасть и целоев процессеслуховоговосприятия,находить в речиглавную мысль,основное содержание,обращать вниманиена заранееуказанныйотрезок речи,понимать целое,независимоот отдельныхтрудных дляпониманиячастей (слови предложений),догадыватьсяо назначенииотдельныхэлементов наоснове пониманияцелого, т.е.использоватьязыковую илогическуюдогадку в процессеслуховоговосприятия.

Неспециальныеупражнения,направленныена обучениене толькоаудированию,но через негоговорению,чтению, письму.Т.е. цель этихупражнений:обучать аудированиюкак средствуобучения другимвидам речевойдеятельности.К эти упражнениямотносятсяследующие:

1) Упражнениядля обучениявосприятиюдиалогическойречи «со стороны»:

  • прослушайтедиалог, составьтеаналогичныйна ту же тему;

  • прослушайтеначало диалога,составьте егоокончание;

  • прослушайтефонозапись(кинофрагмент),перескажитеразговор действующихлиц;

  • прослушайтедиалог записанныйна грампластинку,перескажитеего в формемонолога(прокомментируйтеего, дайтехарактеристикуодному издействующихлиц, подберитек нему заголовоки объяснитеего) и т.д.;

  • найдите местогде можно инужно вмешатьсяв разговор сцелью уточнитькакое либосообщение;

  • выделите новуюдля вас информацию;

  • выскажите своемнение о логичностипостроениядиалога товарищей;

  • озаглавьте(укажите) темубеседы;

  • добавьте информациюдля собеседниковА и Б.

2) Упражнениядля восприятиядиалоговойречи при участиив диалоге:

  • прослушайтеряд вопросов,записанныхна пленку. Дайтеразвернутыеответы в отведеннойдля этого паузе;

  • прослушайтеначало диалога(полилога),продолжайтеего в парнойработе;

  • по мере восприятиядиалога в фонозаписи(или фрагментакинофильма),замените репликиодного издействующихлиц синонимическимивыражениями.Воспроизведитепотом диалогв новом вариантев парной работеи т.д.

3) Упражнениядля обучениявосприятиюмонологическойречи:

  • прослушайтетекст, ответьтеразвернутона вопросы;

  • воспроизведитепрослушанноес некоторымвидоизменениемконца (начала,середины ит.д.);

  • просмотритефильм (диафильм),объясните егоосновную идею;

  • выделите вречевом сообщениикуски и озаглавьтеих;

  • прослушайтетекст, составьтерецензию нанего, используяследующийплан: а) темасообщения, б)действующиелица, в) краткоеизложениесодержания,г) основнаяидея, д) оценкапрослушанного.

От путей обученияперейдем кэтапам обучения.Существуетдве точки зренияна этапы обученияаудированию.

Елухина Н.В.предлагаетдва этапа: 1)слушание текстаи проверкапониманияпрослушанного,2) работа по развитиюбазисных уменийаудирования.

Вторая точказрения объединяетто, что былодостигнутодо Елухинойи после нее. Итак, ход работыс каждым текстомдля аудирования:

  1. подготовкак прослушиванию;

  2. само аудированиетекста и проверкаего понимания;

  3. специальныеупражненияна развитиебазисных умений;

  4. не специальныеупражнения.

Подготовительныеупражнения.И так, на первомэтапе выполняютсяподготовительныеупражнения.Учитывая количестворечевых единиц,которые учащиесямогут целикомузнавать впотоке связаннойречи, облегчаетнепосредственноепонимание смыслречи при слуховомвосприятии,очень важношироко применятьподготовительныеупражнения,цель которых– тренировкаслуховоговосприятияцелых предложенийи словосочетаний.

Для того чтобысосредоточитьвнимание учащихсяна языковойформе, такиеупражненияцелесообразнопроводить наразрозненномязыковом материале.Эти упражненияможно разделитьна две группы:1 – работа надизолированнымматериалом– звуки, слова,словосочетания;2- работа надцелым предложением.

В упражненияхпервой группыобрабатываетсяумение узнаватьновые звукии слова и дифференцироватьсходные, узнаватьи пониматьграмматическиеформы (формыединственногоили множественногочисла существительныхи др.) – все, чтоможно наблюдатьна отдельномслове.

Для того чтобынаучить учащихсяпонимать словапо контексту,очень важнонаправлятьих вниманиена сочетаемостьслов, проводитьэту работусистематически– устанавливать,какое определениеможет предшествоватьданному определяемому,какой глаголобычно употребляетсяпосле данногосуществительного,какое дополнениеследует, какправило, заданным глаголоми т.п. При выполненииэтих упражненийможет иметьместо перевод«анализ». Эточисто тренировочныеупражнения.Здесь не требуетсяни занимательности,ни какого-либотворчества.

В упражненияхвторой группыосновное вниманиеуделяетсяработе надцелым предложением.Задача состоитв том, чтобынаучить школьникаузнавать ипонимать типовыеконструкции,образцовыефразы, по аналогиис которыми онсможет понятьлюбые незнакомыепредложения.

Работа надречевыми образцамипредполагаетдлительныеупражненияна однотипномматериале.Наряду овладенияцелыми конструкциямиучащиеся должнынаучитьсябыстро выделятьна слух слова,обозначающиедействия идействующеелицо, опираясьна формальныепризнаки иместо этих словв предложении.

Упражнения,связанные спреодолениемтрудности,вызванныхслиянием, сцеплением,редукциейзвуков в безударномположении,должны проводитьсяна целых предложениях.

Приучить учащихсяне путать слова,сходные позвучанию, лучшевсего работаяс небольшимтекстом. Работатьнад омонимамии многозначнымисловами можнотолько на материалецелого предложения,а иногда и группыпредложенийна выяснениясмысла интересующегослова.

Упражнения,проводимыена начальноми среднем этапеобучения, наразрозненномязыковом материалепринято называтьязыковымиили подготовительными.

Подготовительныеупражненияразделяютсяметодистамина лексические,грамматическиеи фонетические.И как считаетВийсбурд, всеэти виды должныпроводитсяпараллельно.

Сначала каждоеупражнениедолжно содержатьодну какую-нибудьтрудность,потом трудностиможно комбинировать.На первом этапеязыковые трудностиможно включитьтолько в знакомыйконтекст, апотом и в новый.

Теперь подробнеео самом этапеаудированияи о проверкепониманиятекста (и уровняхпониманиятекста).

Прежде чемприступитьк прослушиваниютекста учительдолжен датьпредварительнуюинструкцию,создав мотивациюи организационнуюустановку,мобилизируяшкольниковна активнуюработу. Инструкциявключает в себяформулировкузадания, разъясняетпути его выполнения,ориентируетв трудностях,иногда указываетформы проверкипонимания.Например:

  • Прослушайтеописание знакомыхвам фруктови овощей и подберитесоответствующиекартинки. Выбирайтекартинку толькотогда, когдауслышите характерныеособенностифруктов и овощей,так как в ихописании многообщего.

  • Прослушайтетекст-загадку;догадайтесь,о ком идет речьи т.д.

В качествеособого приемаможно использоватьиндивидуальнуюмотивационнуюустановку каудиотексту.Экспериментпоказал, чтоесли обучаемогопредупредитьзаранее, чтоон должен будетпересказатьили воспроизвестив какой-то другойформе аудиотекст,то эффективность восприятиязначительноувеличится.Так, учащийся,которому былоизвестно, чтоего спросятпо данномуаудиотексту,понял текстна 90 %, в то времякак другиеравно успевающиеученики этогоже класса понялипредложеннуюинформациювсего на 50 %.

В менгофонномкабинетеиндивидуальнаямотивационнаяустановка можетбыть созданапутем одновременногопрослушиванияучащимся разныхчастей текстас последующимсоставлениемобщего рассказав парах, тройках,группах. В условияхкласса можнообеспечитьаудированиекаждого отдельногоученика, давраспределеннуюустановку типа:первый рядследит за приметамивремени и местадействия, второй– за поведениемперсонажа,третий – называеткульминационныймомент.

Мотивационнаяустановкапоказываетучащимся, начто обратитьвнимание, какиевозникнуттрудности икак учащемусяв связи с нимиорганизоватьсвою работу.Задача учителямотивационнойустановкойвозбудитьинтерес школьниковк предстоящейшкольной работе.

«Сегодня, -объявляетучитель, - передвами выступаютведущие деятелии учение страныпо проблемамсохраненияокружающейсреды. Речькаждого прозвучиттолько одинраз, будьтемаксимальновнимательны,постарайтесьпонять, о чемони говорили,выберите интересный,с вашей точкизрения, вопросдля обсуждения,аргументируйтеваше мнение.На доске даныключевые слова,которые облегчатвам понимание.Давайте прочитаемих и преступимк прослушиванию».

Слова иотдельныевыражения,необходимыедля обсуждения(например,оценочно-агрументирующиереплики), предварительновыписываютсяна доску исемантизируютсяна основе контекста,затем проговариваютсяхором. Далееследует восприятиесообщения иконтроль пониманияинформации.

Мотивационнаяустановкаориентируетшкольниковна узнаваниеи пониманиетекста. В процессеконтроля желательноорганизоватьречевое взаимодействиеучащихся впарах, тройках,группах (наначальномэтапе).

Целью любогоконтроля являетсяопределениеуровня сформированностиречевых умений,и того, насколькоточно и полновоспринялиучащиеся тотили иной аудиотекст.Наиболее известной(применительнок аудированию)является типологияА.Р. Лурия, которыйвыделяет четыреуровня понимания:уровень слов,уровень предложений,уровень сложногосинтаксическогоцелого (смысловогокуска) и уровеньтекста.

Основным отличиемэтих уровнейявляется глубинаи точностьпонимания, атакже сложностьопераций, совершаемыхслушающим.

Понимание науровне словносит фрагментарныйхарактер, онозависит отсоотношениямежду активным,пассивным ипотенциальнымсловарямислушающегои от его способностииспользоватьдетерминирующуюфункцию словосочетанийи контекста.Начинающийаудитор часторазличает наслух отдельныеслова и наиболеелегкие фразы,догадываясьна этом основаниио теме сообщения.

Пониманиепредложенийзависит от ихсинтаксическойособенности.Простое предложениене представляетсобой сложностит.к. оно являетсяпривычной ихорошо упроченнойединицей разговорнойречи. Особуюсложностьпредставляетпониманиелогико-грамматическойструктурысложного предложения.Мыслительныеоперации связанныев данном случаес особой формойсинтеза отдельныхэлементов иодновременной,а не последовательнойобозримостьювсего предложения.

Пониманиесложногосинтаксическогоцелого происходитпутем расчлененияречевого сообщенияна части и егосмысловойгруппировки,определениесредств соединенияпредложений,составляющийсмысловойкусок, определениеего темы, началои конца мыслипо основнымсинтаксическимпризнакам(инверсия, вводныеслова, союзы,в начале и вконце смысловогокуска и др.).

Восприятиецелого текстазависит отпониманияпредикативнойсвязи предложений,ибо она наиболеестабильна иинформативнаоткомпазичионно-смысловойструктурытекста, стиляи жанра.

Эта типологияуровней пониманияпредставляетинтерес с точкизрения развитияпрогнастическихумений и позволяетпроследитьза сложностьювыдвиженияформальныхи смысловыхгипотез, однакодля организацииконтроля малопригодна.

Неправомернымпредставляетсядля Гез и использованияпри обученииаудированиюуровней восприятия,разработанныхприменительнок чтению, посколькувосприятиезвучащей речиобладает своимиспецифическимиособенностями.

Если руководствоватьсякритериямиполноты иправильностипонимания, томожно согласитсяс градацией,предлагаемойприменительнок восприятиюлекций. первыйиз трех выделенныхею уровнейхарактеризуетсяналичием общегопредставленияо том, что говоритлектор, второй– пониманиемпредметавысказывания,т.е. не толькотого, о чем говорит,но и что говоритлектор. Третийуровень – пониманиемосновной мысли.В данном случаеслушающийпонимает тему,содержаниелекции и средства,которыми оновыражено. Учитываяданные о ступенчатомхарактерепонимания, Гезпредлагает,несколько иноеделение: 1) уровеньфрагрентального(поверхностного)понимания, 2)уровень глобального(общего) понимания,3) уровень детального(полного) понимания,4) уровень критическогопонимания.

Упражненияс помощью которыхпроверяетсястепень глубиныи полноты понимания,должны относитсятолько к 3 уровням(2-4), с их помощьюможет бытьвыявлена ифрагментарностьпонимания.

Общее пониманиетекста проверяетсяобычно с помощьювыбранногоответа на вопросы(так называемыеправильный/неправильныйответ выполнениятекстов типа«multiple choice»(выбор правильногоответа какправило изчетырех).).

Уровень детальногопониманияопределяетсяпутем заполненияпропусков вграфическомключе (closetest), представляющемсобой сокращенноеили полноеизложениепрослушиваемого.В зависимостиот языковойподготовкислушающих исложноститекста пропускимогут иметьбольшие илименьшие интервалы(например,пропускаетсякаждое одиннадцатоеслово, каждоеседьмое иликаждое третье).

Уровень детальногопониманияпроверяетсяс помощью ответовна вопросы,пересказовна родном ииностранномязыках, составленияразвернутогоплана и т.д.

Уровень критическогопониманиясвязан с оценкойпрослушанного,с выделениемосновной информации,с комментированиеми обсуждением,т.е. со всякогорода творческими,проблемнымизаданиями,предполагающимипониманиеэмоционально-оценочныхэлементовтекста и наличияумения соотноситьсодержаниес ситуациейобщения.

А вот что предлагаютСахарова иРабинович. Ониуказывают, чтоустановкаслушающегоможет бытьсвязана с пониманиеосновной иличностно-значимойинформации,получениемсведений,представляющихценность дляпрактическойдеятельностии для общенияв коллективесверстников.В связи с этимзадание дляпроверки пониманиятекста могутбыть трех типов:

  • задание напониманиесодержанияпрослушанного;

  • задание натворческуюпереработкувоспринятойинформации;

  • задание наиспользованиеполученныхсведений вобщении и другихвидах деятельности.


Коммуникативныезадания первоготипа связаныс развитиемумений целенаправленно,в соответствиис коммуникативнойзадачей восприниматьинформациюучебного текстана уровне фактови на уровнеидей, в общемили детально,либо осуществлятьмыслительныйпоиск по определенномузаданию. Выполняязадание этоготипа, слушающийвыделяет опорнуюмысль, основнуюидею, основныеутверждения,как они обосновываютсяавтором. Коммуникативныезадания данноготипа могут бытьразнообразными:

  • прослушайтерассказ и скажите,о ком в немговорится ичто о нем сказано;

  • послушайтееще раз расскази перескажитеэпизод…;

  • прослушайтерассказ и придумайтеему название;

  • прослушайтетекст и подберитеиллюстрациик нему;

  • прослушайтеследующеесообщение искажите о какомпредмете (явлении,событии) идетречь.

Коммуникативныезадания второготипа предполагаюттворческуюпереработкувоспринятойинформации,активную мыслительнуюработу учащихся,выражениесвоего отношенияк общему содержанию,к отдельнымпроблемам кутверждениямавтора:

  • охарактеризуйтедействующихлиц;

  • определитеотношениеавтора к действующимлицам и событиям;

  • скажите, каквы относитеськ событиям идействующимлицам.

Третий типкоммуникативныхзаданий связанс включениемполученнойинформациив процесс общения, с ее передачейтому адресату,который указанв коммуникативнойзадаче, или сее использованиемв других видахдеятельности:беседе, дискуссиипо проблеме,затронутойв сообщении,изготовлениеподарков, поделоксвоими рукамипо услышаннымрекомендациями т.п.

Выполняя задание,учащиеся обращаютсяне только кучителю, но ик друг другу,работая в парах,тройках, группами.Выполнениеперечисленныхзаданий нетолько формируетумение пониматьречь на слух,но и свидетельствуето понимании,следовательно,выполняет иправильнуюфункцию.

В целях проверки,как уже былозамечено,используютсятестовые формыконтроля, позволяющиеодновременноохватыватьвесь класс. Кним относятсяальтернативныйтест (да – нет;верно – не верно),текст множественноговыбора (из 3 –4 утверждений– одно правильной,а остальныеотвлекающие)и тест дополнение,восстановления(close procedure).

Используятестовые задания,учитель имеетто преимущество,что ему удаетсявовлечь в работувсех учащихсяодновременнои оценить результатыкаждого, таккак школьникизаписываютвыполнениесимволами.Вместе с темне следуетзабывать и отом, что тесты– более привлекательнаяформа контроля.Они мало пригодныв классе с хорошейязыковой подготовкой,особенно тогда,когда речь идето взаимосвязанномобучении слушаниюи говорению.


2. Методобучения аудированиюН.В. Елухиной«Снежный ком»или интенсификацияобучения аудированиюна начальномэтапе


Начальный этаповладенияиностраннымязыком справедливосчитаетсянаиболее труднымдля обучающихся.Дело в том, чтоучащиеся, необладая необходимымязыковым запасоми навыками егоиспользованияв речи, а такжев силу несформированностиречевых уменийеще не могутпользоватьсяязыком каксредством общения. Крометого, овладениеязыком в этотпериод сопряженос большимитрудностямииз-за сильногоинтерферирую­щеговлияния родногоязыка и отсутствияопыта в изучаемомязыке. Вследствиеэтого ученикпродвигаетсявперед медленнои ему приходитсязатрачиватьмного времении сил на усвоениеязыковогоматериала, чтоможет привестик снижениюинтереса кпредмету. Поэтомуособенно важнона этом этапевсемерноинтенсифицироватьпроцесс обучения,обеспечив темсамым скорейшеедостижениетакого уровнявладения языком,который позволилбы пользоватьсяим : как средствомобщения. Неменее важно,чтобы обучениена начальномэтапе имелоI четкую коммуникативную направленность.В этом случае было бы обеспеченоболее быстроеформированиеречевых умений,что способствовалобы сохранениюинтереса кизучаемомуязыку.

Как известно,спецификаобучения наначальном этапезаключаетсяв том, что в этотпериод закладываетсяперцептивнаяи артикуляторнаябаза видовречевой деятельности,формируютсяслухо-произносительныеи орфографическиенавыки и речевойслух, устанавливаютсязвуко-буквенныеи буквенно-звуковыесвязи, а такжеприобретаетсяминимальнонеобходимыйза­пас языковогоматериала. Вэто же времязакладываетсяоснова развитиявсех видовречевой деятельности,что выражаетсяв формированиибазовых умениии навыков. Последнееположение ненуждается вдоказательстве,так как общеизвестно,что «основнойцелью обученияи сущностьювсе­го учебногопроцесса являетсяформированиеумений и навыков,что требуетзначительноговремени». Однакодо последнеговремени, в силунеразработанностиданного вопросаи методикеобучения аудированию,а именно отсутствияперечня уменийи, как следствие,конкретныхприемов ихформирования,развитие уменийносило недостаточноконкретныйи целенаправлен­ныйхарактер. Врезультатеумения аудированияформировалисьстихийно впро­цессевыполненияопределеннойдеятельности.Совершенноочевидно, чтоподобный путьтормозит образованиеумений и, соответственно,развитие данноговида речевойдеятельности.Справедливостьэтого по­ложенияподтверждаетсяпрактикой. Тетипичные недостаткиво владенииаудированием,которые можнонаблюдать напро­двинутыхэтапах, как,например, неумениепонять логикусобытий и ихвзаимосвязьи, как результат,фрагментарность,отры­вочностьпонимания илинеумение выделитьглавную мысль,приводящиек непониманиюзамысла автора,объясняютсяинформиро­ванностьюсоответствующихумений. По­этомунеобходимо,чтобы овладениеос­новнымибазовыми умениямиаудированияосуществлялосьцеленаправленнои с пер­вых летобучении (в 5классе массовойи 3 — 4 классахшколы с преподаваниемряда предметовна иностранныхязыках), послетого как будетзаложенаперцептив­наябаза и приобретенминимальныйза­пас языковогоматериала.

Когда уровеньсформированностиэтих уменийи навыков и ихнабор окажутсядостаточнымидля выражениясобственныхи пониманиячужих мыслей,естественно,в строго ограниченныхпределах,предусмотренныхпрограммойдля данногоэтапа, можноговорить одостиженииисходногоуровня владенияречевой деятельностью.

Очевидно, чтоэто лишь первыйшаг в овладениивидами речевойдеятельности,и требуетсяеще много времении усилий, чтобыобучающийсяи полной мереовла­дел говорением,аудированием,чтением и письмом,т. е. чтобы языкдействительностал средствомобщения.

Процесс развитияречевой деятельностиносит поступательныйхарактер, посколькувначале онабедна и примитивна,а за­тем, вследствиесистематическойпрактики, постепенностановитсявсе более богатой,правильнойи совершенной.Этот процессможно представитьв виде «снежногокома». Как иснежный ком,который длясвоего увеличениядолжен иметьизначальноеядро, т. е. он неможет возникнутьиз «ничего»,иноязычнаяречевая деятельностьдля своегоразвития должнаобладать ядромопределенныхумений и навыков,которое являетсяее исходнымуровнем. Знаниеэто­го исходногоуровня, т.е. уменийи навыков, егосоставляющих,и целенаправленноеих формированиеначальномэтапе, т. е. в 5классах общеобразовательнойшколы и в 3 — 4классах школс преподаваниемряда предметовна иностранныхязыках, былобы чрезвычайнополезно дляметодики, таккак позволилобы существеннымобразом рационализироватьи интентифицироватьобучение в этотпериод.

В статье делаетсяпопытка установитьисходный уровеньаудированиякак вида речевойдеятельностии разработатьрекомендацииего формирования.

Прежде всегоследует установить,какие именноумения составляютисходный уро­веньаудирования.Для решениявопроса намибыл проведенэкспериментальныйсрез, имевшийцелью проверитьсле­дующуюгипотезу. Исходныйуровень владе­нияаудированием,т. е. такой уровень,ког­да учащийсяуже приобрелспособностьпонимать наслух простоеречевое сообще­ние(текст), новоепо содержанию,достигаетсяпутем овладения набором базовыхумений.

Для этой целибыли проанализированынаучные исследованияв области методикиобучения аудированию(2), в которыхавто­ры выделяютумения аудирования,и на этом основаниибыл составленисходный список,включающий68 умений. Затемсписок былсокращен путемпримененияследующихкритериевотбора:

  • Умения, которыеявляются общимидля аудированияречи всех стилей.Из спискаисключалисьспециальныеумения необходимыедля понимания,например тольконаучной речи.

  • Наиболееэлементарныйвариант одногоумения. Например,из 3 вариантовпонимать речьв медленном,среднем и быстроместественномтемпе — отбираетсяумение пониматьречь в медленноместественномтемпе.

  • Учет языковогоопыта и языковогозапаса. Например,понимание речинезнакомыхлиц, имеющихразные голоса,требует значительногоязыковогоопыта, пониманиедикторскойречи в кинофильмахтребует значительногоязыковогозапаса, которымне обладаютначинающие.

  • Исключениеумений, наличиекоторых неможет бытьустановленопутем анализаречевых сообщенийобучаемых.Например, умениепрогнозироватьсмысл принимаемо­госообщения.

В результатепримененияперечисленныхкритериев былустановленследующийсписок умений,которые предположи­тельносоставляютисходный уровеньвла­денияаудированием:

1. Членить текстна смысловыекуски, определятьфакты сообщения.

2. Устанавливатьлогическиесвязи меж­дуэлементамитекста.

3. Отделять главноеот второстепенногои удерживатьв памяти главное,выделять смысловыевехи, определятьсмысловой центрфразы.

4. Определятьтему сообщения.

5. Выделять главнуюмысль.

6. Приниматьсообщение доконца без пропусков.

7. Восприниматьречь в естественноммедленномтемпе.

8. Принимать иудерживатьв памяти сообщение,предъявленноеодин раз.

Таким образом,в среде проверяласьсформированностьвосьми умений.

Экспериментальныйсрез проводилсяво взрослойи детской аудиториях,причем со взрослыми,которые началиизучать новыйязык, а не продолжаютизучение старого.Выбор разныхаудиторий(взрослой идетской) и разныхусловии обученияопределяетсяпотребностью установить,являются лиобнаруженныеумения исходногоуровня аудированияобщими для всехобу­чающихся или их набор специфичен для разныхаудиторий иусловий обучения.

Результатысреза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу.Действительно, исходный уровеньвладения аудированиемобеспечиваетсянабором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказываетнегативноевлияние наприем и пониманиеречевого сообщения.

Результатысреза подтвердилиналичие у испытуемых, достигших исходного уровня владенияаудированием,всех гипотетическивыделенныхумении. Соответственно,исходный уровеньаудированияпредполагаетналичие у обучаемыхвосьми умений.Причем влияниеотдельныхумений на процессприема сообщенияи на его результат,т. е. на пониманиетекста, неодинаково. Есть умения, определяющиекоммуникацию,т. е. при их отсутствииком­муникацияне состоится,и есть умения,ока­зывающиелишь определенноевлияние накоммуникацию,т. е. сообщениеможет бытьпонято лучшеили хуже взависимостиот их сформированности.Естественно,что первуюочередь должныбыть сформированныте умения, которыеопределяютуспешностьакта ком­муникации.К ним относитсяследующиеумения: отделятьглавное отвторостепенногои удерживатьв памяти главное,т. е. выделятьсмысловые вехии определятьсмысловой центрфразы; определятьтему и фактысообщения;приниматьсообщение доконца без пробелов,восприниматьречь в естественноммедленномтемпе, приниматьи удерживатьсообщение,предъявленноеодин раз.

Анализ результатовсреза позволилтак­же установитьлегко и трудноформируе­мыеумения, а такжесопоставитьэти дан­ныеу детей и взрослых.Легко формируемымиоказалисьследующиеумения: пониматьтему сообщения(поняли 100 % взрос­лыхи 72 % детей), устанавливатьлогиче­скиесвязи междуэлементамитекста (взрослые— 80%. дети — 71 %), выде­лятьглавную мысль(взрослые — 60%. дети -- 77 %).

Наиболее трудноформируемымиоказа­лисьследующиеумения: определятьфакты сообщении(не передаливсех фактов76 % взрослых и52% детей), приниматьсообщение докопна без пробелов(не принимаютсообщение доконца 75 % взрослыхи 41 % детей), аналогичныерезультатыполу­чены и в отношенииумений приниматьсообщение вестественномтемпе и приоднократномпредъявлении.Очевидно, чтона формированиетрудных уменийследует максимумвнимания, поскольку

их несформированностьприводит кнеудовлетворительномупониманию илипол­ному непониманиютекста.

Можно заметить,что уровеньсфорованностиотдельныхумений у взрослыхи у детей различен.Так, те умения,которые быликвалифицированыкак легкие, т.е. показалинаиболее высокийпроцент сформированности,лучше развитыу взрослых, чему детей, и наоборот,сложные умения,которые показалинаиболее низкийпроцент сформированности,вызывают большиетрудности увзрослых. Вцелом уменияу детей лучшесформированы.Однако яв­ляетсяли этот фактследствиемпсихиче­скихособенностейи способностик науче­ниюдетей пли разныхусловий обученияили того и другого,установитьне пред­ставляетсявозможным. Темне менее общаятенденция:наличие набораодних и тех жеумений, наличиелегко и трудноформируе­мыхумений прослеживаетсяи в той и в дру­гойаудиториях.Это дает правоговорить осправедливостиустановленныхзакономер­ностейдля любой аудиториии для раз­ныхусловий обучения.

Результатыэкспериментальногосреза позволяютвысказатьопределенные рекомендацииотносительноорганизацииобучения аудированиюна начальном этапе (5 классобщеобразовательнойшколы и 3 — 4 классышколы с преподаваниемряда предметов на иностранныхязыках).

Помимо перечисленныхвыше задачначальногоэтапа, которыеприменительнок аудированиюсводятся ксозданию перцептивнойбазы (запечатлениезвуковых об­разовязыковых единиц,их узнаваниев потоке речи,узнаваниепросодическихэлементов,развитие речевогослуха и пр.), вэтот периоднеобходиморазвить умения,составляющиеисходный уровеньвладе­нии даннымвидом речевойдеятельности.Причем разделяяточку зренияС. К. Фоломкиной,которая считаетцеле­сообразнымформироватькаждое умениеот­дельно, еслиэто представляетсявозмож­ным(3). Данное положениени в коей ме­рене противоречиткоммуникативнойна­правленностиобучения, таккак развивают­сяречевые уменияс помощью речевыхупражненийна материалесвязного текста,нового по содержанию.То, что объектомработы являетсяодно умение,а не их комплекс,как это имеетместо обычно,не меняеткоммуникативногохарактераработы, так каки в этом случаеона направленана пониманиесмысла текста.После­довательноеже формированиеумений и градуированныйхарактер обученияоб­легчаютовладениеречевой деятельностью,делают работуболее целенаправленнойи позволяютпреподавателюконтролироватьсформированностькаждого умения.Все это должноспособствоватьповышениюэффективностиобучения аудированиюна начальномэтане.

На основанииимеющегосяопыта рабо­тыи соблюденияпринципа отлегкого к трудномуможно предложитследующуюпоследовательностьформированияумений исходного уроним аудирования:

1. Отделять главноеот второстепенногои удерживатьв памяти главное,выделять смысловыевехи, определятьсмысловой центрфразы.

2. Определятьтему сообщения.

3. Членить текст на смысловые куски, определятьфакты сообщения.

4. Устанавливатьлогическиесвязи междуэлементамитекста.

5. Выделять главнуюмысль.

6. Восприниматьсообщение вопределенномтемпе, определеннойдлительности,звучания доконца без пропусков.

Три умения и6 следует формироватьодновременно,поскольку, какэто показалопроведенноеисследование,они взаимосвязаныи взаимозависимы.Что касаетсяумения приниматьсообщение приоднократномпредъявлении,то оно формируетсяв процессе всей работы, так как, в основном, всеупражнения,выполняемыедля формиро­ванияперечисленныхумении, должнывыполнятьсяпри однократномпредъявлении.

Формироватьперечисленныеумения в указаннойпоследовательностирекомендует­ся,соблюдая принцип«снежногокома», т. е. развиватькаждое новоеумение на базеуже сформированных.В этом случаеучащиеся нетолько будутработать над новым умением,но и совершенствоватьра­нее сформированные.При этом, максимумвремени долженбыть отведенна форми­рование,сложных дляобщающихсяумений. Такойпуть овладениябазовыми умениямидолжен обеспечитьпрочностьприобретен­ныхумений и быстроедостижениеисход­ногоуровня владенияречевой деятель­ностью.Эго особенноважно на началь­номэтапе, когдадети, постоянносталки­ваясьс трудностями,иногда теряютверу в своисилы. Стабильныеположительныерезультатыактов деятельностибудут слу­житьстимулом дляработы надязыком в дальнейшем.

Предлагаетсяследующая система работынад формированиемумений исходного уровня аудирования:

1. Отделять главноеот второстепенного,т. е. выделятьсмысловые вехии смысловойцентр фразы.

На материаленесколькихфраз преподавательпоказывает,как выделятьсмысловые вехи,отыскиваяответы на вопросыкто? / что делает? /Что происходит?каким образом?,а также иногдагде ? когда? скакой целью?

После того какучащиеся научатсявыделить смысловыевехи и повторятьфразу в компрессированномвиде, следуетвыполнитьаналогичныеупражненияна материале группы фраз,связанных носмыслу. Работанад развитиемданного умения,а также и всехпоследующихзавершаетсякогда все учащиесявыполняютсоответствующиезадания (в данномслучае выде­ляютсмысловые вехии повторяютсмысловой центрфразы) правильнои в достаточнобыстром темпе.

2. Определятьтему сообщения.

Работа ведетсяна материалемикро­текста.Преподавательобъясняет, чтоответ на вопросо чем? содержитсяв теме сооб­щения,и показываетна 2—3 микротестахраскрытие темы.Затем учащиеся,прослу­шавмикротекст,выбирают изтрех предло­женныхвариантовформулировкутемы, соответствующуюданному тексту,сами определяюттему и, наконец,придумываютзаголовок,отражающийтему текста.Параллельнов каждом текстевыделяютсясмысловые вехи.

3. Членить текстна смысловыекуски, определятьфакты сообщения.

Как обычно,сначала преподавательсам выделяетфакты, поясняяход своих дейст­вий.Следует объяснитьучащимся, чтодля выделенияфактов нужнонайти в текстеответы на вопросыо чем? и что?

Учащимся предлагаетсяна материалеразных звучащихтекстов выполнитьследующиезадания: разделитьтекст на смысловыекуски и сосчитатьих количество,перечислитьфакты текста,поставив вопро­сык каждому изних, расставитьпункты планав соответствиис последователь­ностьюфактов в тексте,привести планв соответствиес фактами текста(убрать лиш­ние,добавить пропущенные,исправитьневерные) и,наконец, самимсоставить план,отразив в немвсе факты текста.Одно­временноопределяетсятема текстаи выде­ляютсяключевые слова.

4. Устанавливатьлогическиесвязи меж­дуэлементамитекста.

Для овладенияданным умениемследует использоватьцелостныйзвучащий микротекст.«Преподавательпокалываетна при­мереконкретноготекста егокомпозицию:качало, основнуючасть, концовку.Он скрываетлогику изложенияпутем постановкивопросов ккаждой последующейфразе. Рекомендуетсявыполнитьследую­щееупражнения:расставитьфразы в логи­ческойпоследовательности(не более 5 короткихпредложений),поменять местамифразы в соответствиис логикой изложения,заменить фразу,нарушающуюлогику изложения,привести описаниесюжетнойкартины/сериикартин в соответствиес логической последовательностьюсобытий. Составитьплан фабульноготекста, соблюдаяпоследовательностьфактов.

5. Выделить главнуюмысль.

Следует объяснитьучащимся, чтоглав­ная мысльотражает замыселавтора и от­вечаетна вопрос, скакой цельюавтор рассказало чем-то. Затемследует рассмот­ретьглавную мысль,которая выраженав тексте эксплицитно,потом учащиесясами должнынайти главнуюмысль в тексте,затем выбратьиз трех предложенныхвариантовглавную мысль,соответствующуюсмыслу прослушанноготекста, и, наконец,самим сформулироватьглавную мысль.

6. Воспринимать сообщение к опреде­ленномтемпе (в данномслучае естествен­ном медленном),определеннойдлительно­сти звучания (1,2 —2 мин) до конца без пропусков.Формированиеэтих умений целесообразно осуществлять одновременно.Проведенныесрезы показали, что трудно­сти, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной,как правило, с наибольшейсилой влияютна прием концасообщения(примерно 30последнихсекунд в короткихтекстах).

Преподавателюследует сказатьучащим­ся о том, что они не должны стремить­сяполностьюзапомнитьначало текста,так как в этомслучае ониустанут и плохозапомнят конец.Им следует,опираясь наумения 1 и 3, старатьсязапомнитьосновное содержаниевсего текстаи особенновнимательнопрослушатьконец, так какчасто в концесодержитсясамая важнаяинформация.

Затем учащимсяпредлагаетсяпрослушатьтекст, краткопередать началои середину ипо возможностиПОЛНО и ТОЧНОвоспроизвестиконец. Можноиспользоватьследующий приемработы: слабыйученик пересказываетконец текста,средний повто­ряетсказанное идобавляетпропущенноеи, наконец, сильныйученик воспроизводитконец текстаполно и точно.

Таковы вкратцеприемы, с помощьюко­торых запериод начальногоэтапа можносформироватьбазисные уменияаудированияи достичь егоисходногоуровня. Кри­териемсформированностивсех указанныхумении являетсяспособностьучащихся полнои точно понятькороткий текстс новым простымсодержанием,доступный поязыковой форме(не содержащийновых языковыхявлений и скоплениятрудных длявосприятияформ), предъявленныйпреподавателемодин раз вестественноммедленном темпебез зрительнойопоры в видекартин.

Итак, возможностьинтенсифи­кацииобучения аудированиюв формиро­ваниибазовых уменийданною видарече­вой деятельностина начальномэтапе пос­лесоздания перцептивнойбазы аудирования.Известно, чтоцеленаправленноеи гра­дуированноеразвитие умениитребует мень­шезатрат времении усилий обучающих­ся,чем стихийноеи комплексное,и дает лучшиерезультаты.Кроме того,проведениеэтой работына начальномэтапе (обычноже такого родазадачи решаютсяна про­двинутомэтапе) должнообеспечитьболее равномерноеи последовательноеразвитие аудированияи позволитизбежать затратвремени напреодолениетрудностей,свя­занныхс несформированностьюданных умений,на продвинутыхэтапах.

ПредлагаемыйЕлухиной путьобучения аудированиюна начальномэтапе долженпридать педагогическомупроцессу большуюкомму­никативнуюнаправленность,так как в этомслучае центртяжести работыбудет перенесенна речевыеупражнения,вы­полняемыена материалесвязных текстов.


3.Обучение аудированиюво внекласснойработе

а.Углубленноеовладениеаудированиемна занятияхкружка


Внекласснаяработа с детьмипомогает углубитьзнания детейна иностранномязыке и разнообразитьих школьнуюжизнь. Далееописывается,какое местозанимает аудированиена занятияхкружка, и какосуществляетсяуглубленноеовладениеученикамиданного видаречевой деятельности.

Одно из главныхцелевых назначенийаудированияна заня­тияхкружка — подготовитьучащихся квосприятиюсодержаниявнеклассныхмероприятийпо предметуэто учитываетсяв отборе материаловдля аудирования.Включая аудированиев план занятийкружка, необходимотакже приниматьво внима­ние,что оно требуеткрайне напряженнойпсихическойдея­тельностиучащихся, вызываетбыстрое утомлениеи отключе­ниевнимания слушающего.В связи с этимруководителюкружка важнознать, что захотятуслышать дети,с помощью какихприемов и средствследует поддерживатьих активностьв процессеаудирования.Так же как и вучебном процессе,аудированиевне урока имеетсвою периодизацию,обусловлен­нуюобщевозрастнымии индивидуальнымиособенностямишкольникови их речевымопытом.

Затаивдыхание, слушаютучащиеся 5 – 6хклассов рассказучителя,сопровождаемыйдемонстрациейяркихи красочныхсюжетныхи тематическихкартин, рисунков,следят запере­движениемфигурок нафланелеграфеилимагнитнойдоске, просматриваютозвученныеучителем диапозитивыи диафильмы,фоторепортажи,отражающиесобытия в жизнишколы.Большой интересу нихвызываетаудированиеизвестных имнародныхсказок со зрительнойопорой на иллюстрацииили в сопровождениикоротких музыкальныхпьес для детейна сюжетысказок.

Одним изметодическихприемов, повышающихактивностьслуховоговосприятиядетей на начальномэтапе являетсядиа­лог учителяс куклой, выполняющейразличныедействия. Ре­пликикуклы, записанныена магнитнуюленту в исполне­ниистаршеклассников,воспринимаютсяболее естественнои эмоционально,Достаточныйнабор разнообразныхкукол и уме­ниеучителя оперироватьимив процессеаудированияпозво­ляютзакрепить вустной речиматериал, содержащийизученную науроке лексику,грамматику,речевые структуры.Реак­ция детейна диалог спомощью куклы— достаточныйпоказательих аудитивнойкомпетенции.Большой интересвызывают заданияна отгадываниеописываемогов рассказе лица(предмета,явления),выполнениераспоряженийучителя, ма­нипулированиес рисункамии предметамипо ходу рассказаI(раскладываниерисунковв той последовательности,в какой онииллюстрируютрассказ, выборрисунков,соответствующихсодержаниюпрослушанногорассказа, расстановкамебели, одеваниекуклы и т. д.),изображениев пантомимеили рисунке'содержаниярассказа, исправлениенеточностейи т. д.

Индивидуализированныезадания повышаютактивностьслу­ховоговосприятия.С их помощьюорганизуютсясоревнования,в ходе которыходни учащиесявыражают своесогласие илинесогласие,другие оформляютподписи киллюстративномуматериалу,третьи отвечаютна вопросыучителя. Индивидуа­лизацияпроцесса аудированияпредполагаеттакже подготовкуматериалов,представляющихличностнуюзначимостьдля чле­новкружка: об ихучастии в жизнишколы, общественнопо­лезном труде,деятельностипионерскойорганизации,событиях личнойжизни и т. д.

По мереобогащенияопыта учащихсяв аудированииучите­лю рекомендуетсяотбирать илисоставлятьнебольшиезанимательныефабульныетексты объемомот 50 до 250 слов.При этом надоучитывать, чтос каждым классому учащихсяповышаетсяинтерес к информации,далекой отучебного содержания.Так, вниманиесемиклассниковпривлекаюттексты, рас­сказывающиео детскихорганизацияхв стране изучаемогоязыка,адаптированныерассказы, смешныеистории и т. д.(Учащихся8-го класса, крометого, интересуюттексты о музеяхи выставках,о спортивныхсостязаниях,театре, цирке,о выда­ющихсялюдях страныизучаемогоязыка. Старшеклассниковнарядус названнымиматериаламипривлекаютрассказы ожизни идеятельностимолодежи страныизучаемогоязыка, ли­тературеи искусстве,национальныхтрадициях,обычаях и праздниках,о наиболеезначительныхсобытиях вистории, особенноесли прослушиваниесопровождаетсядемонстрациейрепродукций,фотоматериалов,диафильмови слайдов.

На всехэтапах работыкружка учащиесяпроявляютинтерес к такназываемойоперативнойинформации:сообщениямо со­бытияхшкольной жизни,комментариямк прошедшимсорев­нованиям,субботникам,праздникам,вечерам, рассказамо лучших учениках,учителях-юбилярахи т. д. Сообщениеучителя типа«В субботув нашей школесостоится вечерпесен протеста.Вы ус-лишитемного интересногоо создателяхи исполнителяхпо­литическихпесен страны,язык которойизучаете. Послушайтевнимательнооб одном изних...» не тольковыполняет рольце­левойустановки научастие вовнеклассноммероприятии,но и готовитучащихся квосприятиюсодержаниявечера. Подби­раяматериалы олучших выпускникахшколы, например,учи­тель нарядус чисто языковымизадачами реализуетзадачи воспитательные,ориентируетшкольниковна вдумчивоеотноше­ниек выбору профессии.

В процессеподготовкиаудированияна занятияхкружка учителюнеобходимочетко определитьего конкретныезадачи: 1)формированиеумений и навыковвосприятияиноязычнойречи; 2)обсуждениепрослушанного;3) организациясообщенийучащихсяпо аналогиис прослушаннымобразцом (диалоги,описанияи т. д.). Содержаниетекста на аудированиеи выбор упражненийи заданий понему должныбыть адекватныпо­ставленнойцели. На нашвзгляд, на занятияхкружка на сред­неми завершающемэтапах установочныезадания и заданияпо прослушанномутексту следуетформулироватьтаким обра­зом,чтобы с их помощьюстимулироватьмотивациюшколь­ников,создавать дляних проблемныеситуации, развиватьвы­борочноевосприятиенаиболее значимойинформации,показы­ватьспособы практическогоиспользованияполученныхв ходе аудированиязнаний. К числузаданий, стимулирующихречемыслительнуюактивностьучащихся относятсяследующие: 1)ска­жите,что показалосьвам самым важными интереснымв про­слушанномтексте, и обоснуйтесвое мнение;2) сравните факты,о вторыхвы узнали, стем, что вамбыло известноранее; 3)объясните,почему вы. одобряете(не одобряете)действия плавкогогероя рассказа;4) скажите, назанятиях покакому предмету(в какой жизненнойситуации) высможете приме*нить полученныезнания; 5) подумайте,как бы вам хотелосьзавершитьописанные втексте cобытияи т. д.

Одним изспособов подготовкивосприятия аудитивногоматериалаявляется созданиеситуаций, вкоторых учащиесявыполняюткакую-либофункциональнуюроль или моделируютсяусловия происходящего,например:

1. Вы готовитеськ отъезду встрану изучаемогоязыка в со­ставесоветскойделегации.Прослушайтетекст и определите,какие сведениябудут вам наиболееполезны в вашейпоездке.

2. Вы — представителироссийскойделегациижурналистов,(эти иностранныеколлеги выступятперед вами сосвоими сообщениямио важных политических(научных, культурных,спортивных) новостях, происшедших в их стране за последнеевремя. О каких из них. вы напишите в своих газетах? Будьте готовызадавать вопросыпо прослушаннойинформации.

3. Вам предстоитвыступить намеждународномсимпозиумепо развитию космических исследований. Прослушайте летопись развития космонавтики и выберите те факты, которые вы включите в свой доклад (запишите некоторые изих на родномили изучаемомязыке).

Заинтересоватьучащихсяпрослушиваниемтекста и обеспечитьего более полноепониманиепомогают следующиепри­емы: 1) учительдемонстрируетрисунок (сериюрисунков, эпифильм)и просит учащихсявысказать народном языкесвое мнениео действияхизображенныхна них персонажей.Затем учащиесяаудируют расскази сравниваютего содержаниесо своимивысказываниями;2) по выписаннымна доске заголов­ку,ключевым словами выражениямучащиеся должныопределить,о чем пойдетречь в тексте;3) по ходу рассказаучитель задаствопросы типа:«А что же было(будет) дальше?»«Как же он поступит?»«Чем кончитсяэта история?»И т. д.

Проверяя пониманиепрослушанноготекста, учительможет предложитьучащимся придуматьрассказу другуюконцовку, оценитьдействия главногоперсонажа,ответить навопрос, как быони поступилина его месте.Активностьслуховоговосприятияучащихся стимулируютзадания соревновательногохарак­тера:1) прослушайтетекст и проставьтена листкахбумаги номерапредложений,соответствующихсодержаниюпрослушанноготекста (предложениявыписаны надоску до прослушива­ниятекста); 2) прослушайтетекст и угадайтеимена действую­щихперсонажей(текст составленно мотивамизвестныхучащимся сказок,рассказов,фильмов, событий).

Существуетреальная возможностьформированияумений и (навыковустной речина основе аудированияна занятияхкружка. Наиболеепредпочтительнымиявляются способы,которые создаютситуацииестественногоречевого общения,стимулируютучащихся высказаться,обменятьсямнениями, экономинчныпо времени.Задания попрослушанномутексту должныбыть творческими,отличными оттех, которыевыполняютсяна уроке. Желательно,чтобы они имелипроблемныйхарактер, побуждалиучащихся применятьв ответах полученныеранеезнания, ставилиих перед необходимостьюсравнивать,догадываться,искать решениев самом тексте.Названныезада­ниявыполняютсяучащимися сиспользованиемлексико-се-мантическихопор в видетаблиц илизаписей фактическогои языковогоматериала надоске. В нихсодержатсяплан выска­зывания,ключевые словаи речевые образцы(законченныеили незаконченные).Опоры служатне только речевойподдерж­кой,но и способствуютлучшему пониманиюи запоминаниюаудитивногоматериала.

Развитиеумений и навыковустной речина основе аудированиятребует соответствующейцелевой установки,Так, на од­номзанятии кружкаучитель сообщаетучащимся о том,как он собираетсяпровести вечер,и просит ихзадавать емувопро­сыс целью уточнениядеталей. Надругое занятиеучитель приглашаетстаршеклассниковс подготовленнымрассказом оработелетом в составеучебно-производственнойбригады, илио будущейпрофессии, илио летней поездке(экскурсии), ачленыкружка расспрашиваютсвоих старшихтоварищей. Встарших классахрекомендуютсяцелевые установкитипа: «Я расскажувам об одноминтересномпроисшествии.Выскажите своемнение о нем,пользуясьвыписаннымина карточкисло­вами иречевымиобразцами...»«Вчера в газетепоявилосьсо­общениео том, что... Какэто могло произойти?Известны ливаманалогичныеслучаи?» И т.д. Небольшойпо объему аудитивныйтекст такжеможет служитьсвоего родавступлением,настраиватьучащихся наречевую деятельность,придавать еймотивированныйхарактер. Встарших классахв качествести­мулацелесообразноиспользоватьполитинформациии краткие сообщенияо новинкахлитературы,кино, о любимыхспорт­сменах,актерах, достиженияхнауки и техники,событиях вжизнишколы, подготовленныесамими учащимися.


б.Организациярадиопередачв школе каквнекласснаяработа


Какизвестно, однимиз самых трудныхи занимательныхсредств, с помощьюкоторых можнообучать аудированию,являетсяпрослушиваниерадиопередач.Далее приводитсяпример того,как школьникипод руководствомучителя (в рамкахвнекласснойработы) могуторганизоватьвыпуск радиопередачдля своей школы.

С помощьюрадиопередачна изучаемомязыке можноне только сообщитьучащимся сведения,имеющие большоеобщеобразовательноеи воспита­тельноезначение, нои обеспечитьпрочное овладениеязыко­вымматериалом,расширениепотенциальноголексическогоза­паса,развитие языковойдогадки, стимулироватьречевую ак­тивностьучащихся и ихинтерес к овладениюпредметом.Слушая радиопередачи,школьникизнакомятсяс образцовойвырази­тельнойречью дикторов,учатся пониматьна слух иностраннуюречь вестественномтемпе, сопровождаемуюмузыкой, различ­ными шумовыми эффектами: звуками колес движущегосятранспорта, шорохом листьев, журчанием ручья, пением птиц и т. д. Развитиюнавыков аудированияспособствуетдикторскоечтение текста мужским и женским голосами разного тембра. В группу,ответственнуюза подготовкурадиопередачна изу­чаемомязыке, входят5—10 учащихсястарших классов,обла­дающихправильнымпроизношениеми хорошей дикцией.Каж­дому изних порученсвой разделпередачи, аименно: «Между­народныесобытия», «Жизньшколы», «Знаменательныедаты и праздники»,«Выдающиесялюди», «Странаизучаемогоязыка», «Музыка и песни», «Поэзия», «Занимательная информация»и т. д. У каждойпередачи должныбыть двое ведущих,юноша и девушкас приятнымтембром голоса. Отвечает за качество записипрограмм и ихмонтаж оператор,работающийс техни­ческимисредствами.Тексты передачи их сценарийсоставляетрежиссер совместнос учителеминостранногоязыка. В состав­лении программ радиопередач могут бытьчастичноиспользо­ваныимеющиеся вшколе учебныегрампластинки,выпущенныек действующимучебникаминостранногоязыка, материалыиз фонотеки и др.

После тогокак сценарийрадиопередачисоставлен иодоб­рен, начинаетсяего отработкаи запись намагнитнуюленту. Все записирадиопередачвместе с текстамисценариярегист­рируютсяв специальномжурнале и хранятсяв фонотеке. Ихможно использоватьповторно науроках иностранногоязыка, занятияхкружков иливо время проведенияшкольных вечеров,митингов, фестивалейи т. д.

Радиопередачи на изучаемом языке носят целенаправлен­ныйхарактер, Ихготовят в помощьизучающиминостранныйязык в условиях группы продленного дня, для организациивнекласснойработы поиностранномуязыку и т. д Всодержа­ние радиопередачс учебной целью включают выразительноечтение отрывковм текстов длядомашнегочтения, диалогипо прочитанному,тексты, которые могут служитьобразцами для подготовки монологических сообщений по изучаемымучебным темам.Наряду с этимв передачахсообщаютсядо­полнительные сведения к материалам урока. Так, например, изучениетемы «Парижскаякоммуна» ичтение соответствующихтекстов учебникадополняетрадиопередачао героях Парижскойкоммуны, еепоэтеX,певцах и художниках.В передачеиспользуютсястихи и песнио Коммуне, чтениедоступных дляпонимания отрывков изпроизведенийфранцузских писателей.Некоторыефрагментырадиопередачрекомендуетсяпрослуши-1атьна уроке в томслучае, еслина их основеможно организо­вать обсуждение темы, научить учащихся высказывать свое мнениена изучаемомязыке, подготовитьс их помощьюанало­гичныемонологическиевысказывания.

Подготовкарадиопередач,предназначенныхв помощь уча­щимся,выполняющимдомашнее задание,процесс трудоемкий,требующийбольших затратвремени. В связис этим их реко­мендуетсяпосвящатьнаиболее важнымпрограммнымтемам, покоторым необходимосообщениедополнительногоактуаль­ногоматериала.

В структуретекущих радиопередачмогут бытьпредставле­ныследующиеразделы: «Новостистраны», «Новостииз-за ру­бежа»,«В мире наукии техники, литературыи искусства»,«Спортивныеновости», «Информацияо кружке»,«Занимательнаяинформация»,«Стихи и песнина изучаемомязыке».

Наряду стекущими должныбыть предусмотренытематиче­скиепередачи,отражающиенаиболее важныесобытия в на­шейстране и зарубежом. Темамирадиопередачи могут стать:«Ученые страныизучаемогоязыка в борьбеза мир»,«Писателистраны изучаемогоязыка о России»,«Го­рода-побратимы»,«Интернационалисты»,«Сотрудничество»,«Судьбыодного поколения»(о жизни молодежив России и встране изучаемогоязыка),«Из историивзаимоотношенийстра­ны изучаемогоязыка с Россией»и др. Отдельныерадиопередачицелесообразнообъединитьв единый тематическийцикл под общимназванием.

Радиопередачи,приуроченныек знаменательнымдатам и праздникам,готовят в видемузыкально-литературныхкомпо­зиций,Некоторыеиз нихмогут бытьпредставленыконцерт­нойпрограммойс вводным словомведущего наизучаемомязыке.Помощь в музыкальномоформлениирадиопередачмо­гутоказать учащиесямузыкальныхшкол и их учителя.

Радиопередачина изучаемомязыке в записина магнитнойленте удобноиспользоватьна занятияхкружков. С ихпомощью учащиесяовладеваютвыразительнымчтением стихови отрывков изпрозаическихтекстов, разучиваютинсценировкипо ролям, мелодиипесен. По прослушаннымтекстам можнопроводитьбеседу,организоватьразличные игрыи аукционытипа: «Кто большезапомнит фактов?Кто быстрееподберет иллюстрациик прослушанномутексту? Ктонайдет в иллюстрацияхнесоответствиепрослушанномутексту? Чьякоманда быстрееперескажетпрослушанныйтекст по цепочке?»И др.

Музыкальноесопровождениетекстов, использованиестихов ипесен, дополнительногоинтересногоматериала,эмоциональноокрашеннаявыразительнаяречь дикторовспособствуютлучшемувосприятиюсодержаниярадиопередачиучащимися,
стимулируютих умственнуюактивность,предупреждаютутомляемость.

С помощьюрадиопередачна изучаемомязыке кружокотме­чаетюбилейные ипраздничныедаты, проводитбрифинги, откли­каясьна важнейшиесобытия в нашейстране и зарубежом, знакомитучащихсяс жизнью ихсверстниковза рубежом,

информируето делах ребят,работе и достиженияхразлич­ныхкружков и секций,подготовкешкольных праздников,по­лученныхиз-за рубежаписьмах, проводитвикторины ит. д. Радиопередачи имеют своипозывные. Обычноэто отры­вокиз какой-нибудьпопулярнойпесни на изучаемомязыке, например«Марсельезы».

Радиопередачирекомендуетсяпроводить одинраз в неделюво времябольшой перемены.Длительностьзвучания недолж­напревышать 10минут. Активизироватьпроцесс восприятияих программпомогает обсуждениенекоторыхматериаловна урокеиностранногоязыка во времяречевой зарядкиили беседы потеме.


4. Выводы


И так, в настоящеевремя методикапреподаванияаудированиювключает в себяобучение этомувиду речевойдеятельностикак цели обучения,и как средствуовладениядругими видамиречевой деятельности.Поэтому длядостиженияжелаемых результатовв обученииаудированиюследует применятьи специальные,и неспециальныеречевые упражнения,а также, конечноже, и языковые(подготовительные).

Благодарясвоей результативностибольшой популярностьюпользуетсяметод «Снежногокома» ЕлухинойН.В. Он основанна том, что каждоеновое умениеаудирования(а их Елухинавыделяет шесть)вводится послезакреплениявведенных ранееумений.

Что касаетсявнекласснойработы по обучениюаудированию,то она помогаетсделать изучениеиностранногоязыка для ребятболее интересным,а также закрепитьих умения инавыки в данномвиде речевойдеятельности.Особое вниманиеможно уделитьразработкес учащимисявыпуска радиопередач.С их помощьюна изучаемомязыке можносообщить учащимсясведения, имеющиебольшое общеобразовательноеи воспитательноезначение, обеспечитьпрочное владениеязыковым материалом,расширитьпотенциальныйлексическийзапас.


Заключение


Итак, в даннойкурсовой работебыл исследовансам процессаудирования,способы егопреподаваниякак одного изтруднейшихи важнейшихвидов речевойдеятельности,пути преодолениятрудностей,с которымиучащиесясталкиваются,и все это в основномкасательноначальнойступени обучения.Также прииспользованииуглубленногоизучения методическойи психолого-педагогическойлитературыбыл изучен иизложен интенсивныйметод обученияаудированиюЕлухиной Н.В.на начальномэтапе. Особоеместо в даннойкурсовой былоуделено обучениюаудированиюв кружках, т.е.во вне класснойработе, и выделенынаиболее интересныеподходы куглубленномуобучению аудированию.

Таким образом,владение аудированиемкак видом речевойдеятельности,должно обеспечиватьуспешный процесскоммуникации,развиватьумение учащихсяговорить ипонимать иностранныйязык, а так какэтот процесссложный и трудный,то в школахнадо уделятьбольшее вниманиеданной процедуре.Очень важноповысить имотивацию уучащихся кпониманиюиностраннойречи на слух.А ведь к совершенствованиюпроцесса обученияаудированиюесть все предпосылки:техника в современноевремя развиваетсявысокими темпами,и у учителейпоявляетсявсе большевозможностейиспользоватьразличные видытехническихсредств обучения.


Списокиспользуемойлитературы.


  1. ГезН.И., ЛяховицкийМ.В., МиролюбовА.А. и др. Методикаобучения иностраннымязыкам в среднейшколе: учебник.– М.: Высш. шк.,1982.


  1. РоговаГ.В., Верищагина Методикаобучения английскомуязыку на начальномэтапе в среднейшколе


  1. СахароваТ.Е., РабиновичФ.М., Рогова Г.В.Методика обученияиностраннымязыкам в среднейшколе. – М.: Просвещение.,1991.


  1. ВайсбурдМ.Л. Обучениеучащихся среднейшколы пониманиюиностраннойречи на слух.– М.: Просвещение,1965.


  1. СтарковА.П. Обучениеанглийскомуязыку в среднейшколе. – М.: Просвещение,1978


  1. Гез.Н.И. «Роль условийобщения приобучении слушаниюи говорению»:Ж. «Иностранныеязыки в школе».– 1981 - №5 - с. 32.


  1. Ткаченко Р.Г.,Роговская Б.И.Карлайл М.С.«О речи учителейна уроке»: Ж.«Иностранныеязыки в школе».– 1984 - №2 - с. 57.


  1. ЕлухинаН.В «Основныетрудностиаудированияи пути их преодоления»:Ж. «Иностранныеязыки в школе».– 1977 - №1 - с. 18.


  1. УайзерГ., ФоломкинаС. «Развитиепониманияустной речив 5 – 6 классах»:Ж. «Иностранныеязыки в школе».– 1960 - №5 - с. 36.


  1. РоговаГ.В. «О речи учителяна уроке»: Ж.«Иностранныеязыки в школе».– 1964 - №5 - с. 6.


  1. ЕлухинаН.В. «Интенсификацияобучения аудированиюна начальномэтапе»: Ж. «Иностранныеязыки в школе».– 1986 - №5 - с. 15.


  1. СавиновС.Н. Обучениеиностранномуязыку во внекласснойработе.: Пособиедля учителей.– М.: Просвещение.1991.