1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;
2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.
Оценивание впечатлительности и эмоциональности
Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.
0 баллов – образы малоинтересны, банальны.
1 балл – образы вызывают незначительный интерес.
2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).
Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.
Данные исследования представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Оценка элементов фантазии младших школьников
| Классы | Общее количество учащихся | Уровень развития фантазии | ||||
| Очень высокий | Высокий | Средний | Низкий | Очень низкий | ||
| 1 «а» класс (контрольная группа) | 20 | 2 | 4 | 8 | 3 | 3 |
| 1 «б» класс (экспериментальная группа) | 20 | 1 | 3 | 7 | 5 | 4 |
Рисунок 6
Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.
Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.
К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки.
Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.
Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.
Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.
Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.
Таблица 4 -Уровень развития творческого начала младших школьников
средствами игры
(по итогам контрольного эксперимента)
| Классы | Общее количество учащихся | Показатели элементов творчества | |||||
| Методика 1 | Методика 2 | Методика 3 | |||||
| В. | Н. | В. | Н. | В. | Н. | ||
| 1 «а» класс (контрольная группа) | 20 | 8 | 4 | 7 | 8 | 6 | 6 |
| ! «б» класс (экспериментальная группа) | 20 | 12 | 3 | 14 | 2 | 11 | 1 |
Рисунок 7
Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.
Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.
В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка
узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:
- систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
- создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Список литературы
1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
5. Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-828с.
9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.
10. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
13. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.
14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. – М.:
Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).
15. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192с.
16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.
17. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.
18. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. - №2.
19. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.
20. Кино и дети. – М., 1971. –178с.
21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
22. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.: ил.
23. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
24. Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969. 19с.
25. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с.
26. Макаренко А. С. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф. Дзержинского. – В кн.: Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.
27. Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.:ил.
28. Медведева Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у старших дошкольников с задержкой психологического развития в театрализованных играх (сообщение II) // Дефектология. – 1999.- №4.
29. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1970.-т.77, 238с.