Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.
В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач:
1. Проектирование.
· формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью;
· планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
· учет этапов формирования умственных целей;
· предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и путей их преодоления.
2. Конструирование.
· отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию;
· подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей;
· выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов;
· планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
· разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
· выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация
· организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов;
· использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
· организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;
· применение ТСО при передаче информации;
· ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов;
· создание тестов по читаемому курсу;
· изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическое регулирование.
· стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий;
· дисциплинирование студентов;
· установление обстановки сотрудничества;
· оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры;
· конструктивное решение конфликтов;
· управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия;
· активизация познавательной деятельности студентов;
· саморегуляция своих психических состояний;
· установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.
В научном исследовании:
· использование методик психолого-педагогического исследования способов обобщения и оформления результатов;
· формулирование выводов и требований к изложению собственных методик преподавания;
· анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-педагогической науки.
Использование компьютера:
· подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
· обработка результатов психолого-педагогических и естественно-технических измерений с помощью компьютера;
· разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
· разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]
Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных способностей.
3. Типология ученых
Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд[9] на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков", осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи.
А.Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и "геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых: "открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки: "коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик", "синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик", "джентльмен в науке".
Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В. Н. Волгиным[10]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками, экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного творчества — "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками", "систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А. Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это "критики", "рационалисты", "диагносты", "аналитики" — ученые, склонные к глубокому анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау). Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В. Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых "романтиков", "эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн). Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный, а у естественников и психологов — организационный.
Мы выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности, влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной — научно-педагогической — это способности называют сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальным отражением способностей, которые состоят из гностического, конструктивно-проективного, организационного, коммуникативного и других компонентов.
II. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности: