Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были концерты народных школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918 года), реже классные демонстрации фортепианной литературы.
С 1922 года реформой музыкального образования были созданы 3 ступени музыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы, консерватории. В школах музыкального просвещения дети не только слушали музыкальные произведения (в том числе и крупных форм), но и исполняли их в хоровых и оркестровых коллективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.
Особый вклад в деле изучения МПКФ внесли педагоги Летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и Валентина Николаевна Шацкие. Так, на вечерах, посвященных слушанию музыки исполнение произведений сопровождалось рассказом о композиторах и их творчестве, таким образом, дети узнавали сведения и о стилях, жанрах, идейных концепциях произведения. В колонии существовали хор и оркестр народных инструментов, в репертуаре которых были и произведения крупной формы.
1930–1960е годы. С этого времени музыкальное воспитание официально стало осуществляться по двум параллельным каналам:
1) общеобразовательная школа, в которой с 1-го по 7-й классы предусматриваются уроки музыки;
2) различные формы внешкольного музыкального образования.
Фактически, для образовательных школ были разработаны программы по пению, однако на уроках музыки решались и задачи по привитию навыков слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. На практике до 4-го класса уроки музыки вел учитель-неспециалист, поэтому они проводились зачастую неквалифицированно. Урок музыки постепенно превращался в урок пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем более, анализа произведения становились острее, решение их откладывалось. Поэтому в 1947 году был создан научно-исследовательский институт художественного восприятия Академией педагогических наук РСФСР (НИИ ХВ АПН РСФСР), где в секторе музыки и танца во главе с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущие ученые и деятели музыкального воспитания О.А.Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, М.А. Руммер, Д.Л. Локшин, И.Д. Орлова, В.Г. Соколов и др. Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много трудов в то время посвятили Н.В. Шацкая, Н.Л. Гродзенская. Надежда Львовна Гродзенская занималась также методикой организации слушания произведения, изучения произведений различных жанров и форм. Она смогла решить и такую важнейшую проблему, как насыщенность урока звучащей музыкой, остающейся в памяти учеников надолго.
1970 – 1980е годы. В эти годы начинается экспериментальная педагогическая деятельность Дмитрия Борисовича Кабалевского – выдающегося советского композитора и педагога. Им была создана принципиально новая программа для общеобразовательной школы.
С точки зрения нашей работы, как в методике музыкального воспитания в целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программе был сделан огромный шаг вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезной музыки уже в первом классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита в музыке» выходят на следующую тему -- «Интонация», которая позволит уже в начальных классах изучать индивидуальные яркие стили композиторов. В старших классах возможности детей уже позволяют изучать целые МПКФ в рамках новых тем программы.
Уже тогда, в 1977 году, Д.Б. Кабалевский предупреждал будущих своих последователей о возможных ошибках, в частности – о том, что предлагаемый им репертуар не должен точно повторяться из года в год, и может дополняться, меняться в зависимости от творческого подхода учителя к работе. Единственное, что требовалось от учителя – не разрушать тематическое строение программы.
Многие искажения замысла Д. Кабалевского связаны с двумя причинами:
1) системообразующим фактором в сознании многих учителей и методистов стала тема «Три кита в музыке» (а не «Интонация»);
2) формальный подход к тематизму, как самоценному знанию.
Сегодня наметилось несколько тенденций развития соотношения знаний о музыке и освоения самой музыки. Одна из них основное внимание уделяет разучиванию песенного репертуара, отработке вокально-хоровых навыков, освоению элементов музыкальной грамоты.
Вторая тенденция сводится к стремлению не разводить знаний о музыке и знания музыки. Урок музыки фактически превращается в урок эстетики.
Для третьей тенденции характерно стремление разработать самостоятельную логику музыкального материала, опираясь на принцип тематизма, указанный Кабалевским. С точки зрения такого освоения музыки в центре ее внимания – то особенное, то своеобразие видения мира, его воплощение в языке искусства, которое мы называем стилем. Вершинами процесса развития музыкального искусства в этой связи являются музыкально-художественные стили – миры композиторов-классиков.
Стилевой принцип организации музыкального материала имеет логику не менее стройную и убедительную, чем логика тематизма. Подобно тому, как «зерно-интонация» определяет содержание и форму музыкального произведения, так и от «зерна-информации» всей звуковой картины мира зависит ее содержание и форма. Таким «зерном-информацией» становится композиторский стиль и его соотношение с другими композиторскими стилями. Таким образом, организация музыкального материала включает в себя три основных уровня: «целостная картина музыки» опирается на «индивидуальный композиторский стиль», а тот, в свою очередь, на «целостное произведение», и в частности МПКФ.
Такой подход к логике музыкального материала мы нашли в экспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева, «К вершинам искусства» М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.
Итак:
1) на протяжении всего периода существования общеобразовательной школы в рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как слушание, затем как слушание с пояснением учителя или лектора, в последствии как слушание с анализом самими учащимися, наконец, охват учащимися всей музыкальной картины мира с постижением особенностей входящей в нее частей -- стилей эпох, стилей композиторов, особенностей МПКФ в рамках этих стилей;
2) назрела необходимость вооружить учителя музыки такими методами изучения МПКФ, которые смогли бы наиболее полноценно решить все вышеуказанные задачи музыкального воспитания, одновременно оставаясь в рамках действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.
ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней общеобразовательной школы.
Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического образования в национальной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1. сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:
1) принцип художественности;
2) принцип творческой активности учителя и учеников;
3) принцип интереса учащихся;
4) принцип связи с жизнью;
5) принцип взаимосвязи искусств;
6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством которых является художественное мышление;
7) принцип целостности всей системы художественно-эстетического образования.
В этом же документе в V разделе говорится, что четвертый возрастной этап – 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитии музыкального мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умение целостного и сравнительного самостоятельного анализа художественных образов. Учащиеся осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов в различных видах творческой деятельности. Их притягивает не только процесс, но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят в равновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики». Ведущий мотив эстетической деятельности – развитый художественно познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа по искусству должна включать тематический, проблемно-поисковый материал исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-психологического и эстетического характера.
Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла художественных произведений, духовной связи между композиторами, эпохами, личностями творцов и воспринимающих искусство.
Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания, сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии, художественного обобщения, литературно-музыкальные композиции, художественного контраста, анализа творческой работы [«Народная газета» от 17 июня 1992 г.].
Исходя из вышесказанного мы рассматривали возможности учителя в реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех новых методик, которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе мы хотели бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучения старшеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективно реализуют принципы современного художественно-эстетического образования. Ниже также будут освещены практически примененные методы, использованные в ходе эксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.
Задача методики – показать учителю путь реализации учебной программы в процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого музыкального произведения является существующая в общей музыковедческой литературе «Модель систем и методов изучения произведения», в которой преломляется «Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78]. при этом эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи – выразит идею их взаимопроникновения: