В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в ценностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, и, соответственно, диалог [12]. Объяснение всегда является взглядом «сверху вниз», назиданием. Понимание же – прежде всего общение, сотрудничество, равенство. Выбор той или иной педагогической технологии зависит от позиции учителя и ученика в учебном процессе. На это обращал внимание еще К.Н. Вентцель, проектируя деятельность педагога в «Доме свободного ребенка»: «При существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает, их спрашивает… Надо, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, а чтобы учителю приходилось больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, - тогда процесс обучения и воспитания, несомненно, выиграет» [22,96].
Истоки развития ценностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения – почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [12,34]. Важно так строить работу с детьми, чтобы моральные знания и представления, получаемые школьниками во взаимодействии с учителем, углублялись потом на остальных уроках. Эти знания должны быть связаны с повседневной жизнедеятельностью детей. Все то, что эмоционально воспринято, что нашло отклик в душе ребенка, становится побудительной основой его поведения. «Знания, чувства, поведение – вот та триада, через которую педагог ведет свое воспитательное влияние на ребенка [143,9].
Одним из важнейших условий обучения школьников подросткового возраста иностранному языку является формирование у них положительного отношения к учебе и познавательных интересов. Поэтому урок должен быть организован так, чтобы ребята работали с увлечением, не замечая усталости. Весь дидактический материал должен служить этому. Уроки должны проходить в увлекательной форме, быть эмоциональными, методически разнообразными, насыщенными упражнениями. Они рассчитаны не на прямое морализаторское воздействие, а на живое и непосредственное включение подростка в мир этических категорий. Школьник на этих занятиях может без особых усилий и при этом последовательно и постоянно овладевать основными ценностными знаниями и умениями их применять в повседневной жизни, в общении с окружающими.
Основой формирования общечеловеческих ценностных качеств личности является ее деятельность и общение. Именно педагогически организованные деятельность и общение создают те воспитательные ситуации, те взаимодействия и отношения, в которых происходит формирование и проявление основных ценностных качеств личности подростка. «Человечность» личности подростка проявляется в его отношениях к другим людям. Эта сфера деятельности ученика реализуется посредством контактов с людьми, через общение с ними. Специфика общения состоит в том, что в нем активность личности направлена на познание людей и взаимодействие с ними. В общении подростки имеют возможность, в отличие от других видов деятельности, максимально проявить свои ценностные качества, овладеть нормами поведения и взаимодействия с другими людьми, приобрести индивидуальный нравственный опыт, оценить поступки и действия взрослых и сверстников и получить оценку своих поступков.
Являясь субъектом общения, ребенок удовлетворяет свои важнейшие социальные потребности в эмоциональном контакте, в познании и во многом другом. Удовлетворяя свои потребности в процессе взаимодействия подростка с окружающими его сверстниками, родителями, учителями, он реализует свою активность, становится не только объектом, но и субъектом воспитания. «Коммуникативная деятельность опирается на социальные мотивы и цели, а ее содержанием является решение поведенческих задач» [10,4]. Успех обучения коммуникации зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны, и реализуемы задачи, поставленные перед учащимися.
Общие тенденции развития методов обучения в настоящее время тяготеют к игровым формам как наиболее эффективным и гуманным. Феномен игры привлекал внимание философов, этнографов, биологов, психологов и педагогов, а проблема ее использования в учебном процессе является одной из «вечных» в теории и практике обучения и воспитания [35]. Значительный вклад в разработку теории и практики игрового обучения и воспитания внесли К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Учебный эффект игры заключается в том, что у учащихся формируются достаточно высокие умения и навыки проявления инициативы в действиях, логичности, последовательности, точности, ясности и выразительности умственных и речевых операций. В процессе игры у школьников вырабатывается своя точка зрения и умение включаться в разные виды деятельности. Кроме того, ученики лучше осознают себя, свои социальные функции, множество образов собственного «Я» и положение вещей в окружающей действительности. Игра дает возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Значение приобретенного понимания себя, уточнения образа «Я» трудно переоценить: по важности оно может сравниться с достижением главной практической цели овладения иностранным языком и еще более ценно в воспитательном и развивающем аспектах. Обращение методистов к игре объясняется и тем, что в игровой ситуации благодаря моменту условности относительно легко воспроизвести или имитировать основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их роли, обстоятельства общения, тактика достижения целей) [10]. Игра позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, а сверх того создает в классе атмосферу свободного общения. Другая полезная сторона игровых ситуаций состоит в том, что речь школьников оценивается не по косвенным критериям (скорость говорения, число ошибок и т.д.), а по коммуникативному эффекту – ребенок достиг поставленной цели средствами изучаемого языка. А вторичные характеристики (темп речи, ее правильная грамматическая оформленность, интонация и т.п.), как и в реальной ситуации общения, занимают второстепенное место.
Деятельность ребенка в процессе обучения иностранному языку не должна и нее может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Изучая лексический материал, необходимо обращать внимание школьников на проблемы общества, семьи, экологии и т.д. Например, тема «моя семья» позволяет утверждать в сердцах детей доброжелательность, заботливое отношение к близким. Этому способствует и характер текстового материала, используемого на уроках. Читая тексты страноведческого характера, внимание детей обращается как на сходства, так и различия во взаимоотношениях, поведении, обычаях людей, живущих в разных странах. Дети могут составить подобный рассказ о своей семье, об увлечениях и интересах людей нашей страны, что будет еще и тренировкой лексических и грамматических навыков. При обсуждении культурологической и страноведческой информации, заложенной в текстах, ребята с удовольствием используют поэтические и музыкальные фрагменты, утверждающие общечеловеческие ценности.
В процессе обучения подростки продолжают овладевать рядом умений, необходимых в межличностном общении. Формирование этих умений – довольно сложный процесс. Завершенным этот процесс можно считать тогда, когда школьники способны переносить умения, приобретенные в обучающих ситуациях на коммуникативные ситуации. В результате у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых мы считаем следующие: умение переносить известные детям знания и навыки, варианты решения различных задач, приемы « человечного» общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации; умение находить новое решение из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков; умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной коммуникативной задачи. Все эти умения наиболее ярко проявляются в процессе общения. На уроках этим целям служит использование диалоговых форм работы. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах, как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Формулы речевого этикета социальны по своей природе, поскольку они принадлежат сфере общения (социальной деятельности) посредством языка (социального явления). Правила их употребления вырабатываются обществом в процессе коммуникации и шлифуются в течение многовековой социальной истории; как результат этого процесса этикетные выражения приобретают вид клише со строго определенной сферой употребления.