Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка (стр. 9 из 11)
6) «Тахистоскоп»
группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.
Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в течении учебного года. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка. Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент.
3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.
В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов – 2в целенаправленной, работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2г – эта работа проводилась в течении года.
Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант.
После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни.
Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность (см. Приложение 5).
| 2 в | 2 г | |
| Высокий уровень (III) | 9 чел. | 14 чел. |
| Средний уровень (II) | 11 чел. | 6 чел. |
Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для повышения орфографической грамотности учащихся к выработке у них орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений.
Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль.
Учащиеся снова были разделены на уровни.
Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся с которыми эти упражнения не проводились (см. Приложение 6).
| 2 в | 2 г | |
| Высокий уровень (III) | 2 чел. | 13 чел. |
| Средний уровень (II) | 18 чел. | 7 чел. |
А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка.
Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка, то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует, она значила и при систематических повторениях она увеличится.
Мы снова использовали формулу Пирсона:
2г – r=
2в – r=
Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном уменьшился (см. Приложения 7 и 8).
Таким образом, наши исследования показали, что с развитием долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот. Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка существует и она значима.
Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в формировании орфографического навыка.
Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.
Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти.
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка.
Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографического навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от сохранения изученного материала длительное время.
В ходе исследования нами были решены следующие задачи:
1)постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;
2)исследовали сформированность орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровень развития долговременной памяти;
3)установили взаимосвязь между сформированием орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
4)проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографического навыка.
Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.
В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы упражнений, способствующих развитию долговременной памяти, обеспечивающих рост орфографической грамотности учащихся.
На основе наших исследований мы показали какую роль играет долговременная память в формировании орфографического навыка, и какую роль играют систематические повторения на развитие долговременной памяти, способствующей в свою очередь формированию орфографического навыка.
Хотелось отметить, что времени, необходимого на исследование данной проблемы, не достаточно.
Вопрос такой емкий, комплексный, что проделать экспериментальную проверку наших предложений полностью не удалось.
Чтобы экспериментальные данные были достоверными, необходимо более длительное изучение проблемы. Поэтому работу, связанную с темой моего исследования, я надеюсь продолжить в будущем.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1965. – 165 с.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.
3. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991. – 236 с.
4. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1987. – 232 с.
5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1964. – 548 с.
6. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. – М.: Просвещение, 1966. – 344 с.
7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. – 1976. - №4. – с.18.
8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
9. Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. – М.: Просвещение, 1982. – 342 с.
10. Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 1973. – 162 с.
11. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 1974. – с.56-78.
12. Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 448 с.
13. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Просвещение, 1977. – 222 с.
14. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – с.132-200.
15. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – с.31-62.
16. Гальперин Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 263 с.
17. Гарибян Школа памяти. – М.: Просвещение, 1971. – 112 с.
18. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. – М.: Просвещение, 1963. – 242 с.
19. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 1980. – 196 с.
20. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.
21. Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. – М., 1945.
22. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.
23. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. – М.: Психология, 1991. – с.187-201.
24. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1994. - №1. – с.23-27.
25. Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. – М.: Просвещение, 1983. – 262 с.
26. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1965. – 162 с.
27. Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. – М.: Просвещение, 1991. – 164 с.
28. Занков Л.В. Память школьника. – М.: 1944. – 127 с.
29. Занков Л.В. Память. – М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. – 198 с.
30. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. – 1939. – с.119-214.