Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.
Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями.
Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.
Наконец, следует сказать о том, что у учащихся вспомогательных школ сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.
Самооценка. Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка
В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.
У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей:
Во-первых, формирование самооценки происходит у них значительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п.
Во-вторых, добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной школы значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л. С. Выготский, общая незрелость личности Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых.
Уровень самооценки учащихся вспомогательных школ тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебной деятельности. По мере взросления учащиеся вспомогательных школ более объективно оценивают свои достижения в учебной деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж. И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу.
Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, исследовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных школ, в I—III классах дети ориентируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV—V классах проявляется завышенная самооценка, в VI—VII классах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уровню реалистичности. (Белкин А.С., стр. 5-10)
ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ КОНКРЕТНОЙ КЛИНИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ.
Большую часть умственно отсталых составляют дети-олигофрены, которые представляют собой клинически разнородную группу. Ниже дается психолого-педагогическая характеристика основных клинических вариантов детей-олигофренов.
Основная группа детей-олигофренов. При этой форме олигофрении поражением охвачена преимущественно кора головногомозга. Грубых изменений нейродинамики не наблюдается. Деятельность отдельных анализаторов не нарушена.
Существенной особенностью детей данной группы является то, что недоразвитие познавательной деятельности сочетается с относительной сохранностью поведения. Как правило, это прилежные, старательные, организованные ученики. Эти дети подчиняются требованиям учителя При правильном руководстве способны к весьма устойчивой целесообразной деятельности. Однако известное недоразвитие познавательной деятельности порождает некоторые особенности поведения. Эти дети зачастую не могут найти выхода в непонятной для них ситуации. Все указания педагога понимают буквально, и в случаях, когда ситуация усложняется и приходится в связи с изменившимися условиями менять решение, у них возникают своеобразные трудности Поскольку эти дети ведут себя адекватно лишь в понятной для них ситуации, их следует учить менять свои поступки в зависимости от изменившейся ситуации.
У детей с данной формой олигофрении наблюдается сохранность эмоционально-волевой сферы. У них есть эмоциональные привязанности. Эти дети способны к устойчивому положительному отношению к окружающим. У данной группы умственно отсталых сравнительно легко воспитать элементы самокритичности. Так, например, дети оказываются в состоянии правильно оценивать качество выполняемой ими деятельности. Рассматриваемая группа учащихся вспомогательной школы достаточно прочно усваивает навыки и привычки общественного поведения на основе правильного понимания норм нравственности.
Возбудимые олигофрены. У этих детей имеет место сочетание диффузного и поверхностного поражения коры головного мозга с остаточной гидроцефалией. Характерная и важнейшая черта этих детей — общее умственное недоразвитие в соединении с заметными дефектами поведения. У детей с преобладанием возбуждения в дошкольном возрасте наблюдается общая расторможенность, неумение сосредоточиться, играть с детьми, отвлекаемость, повышенная возбудимость. В школьном возрасте наряду с недоразвитием познавательной деятельности они начинают отчетливо проявлять нарушениеповедения и резкое снижение работоспособности. В спокойной обстановке (преимущественно во время индивидуальных занятий) такие дети более организованы.
Недостаточность целенаправленной деятельности проявляется при выполнении любых заданий. Эта недостаточность может в определенных пределах преодолеваться на основе использования специальных приемов организации их поведения (повторение инструкции, сужение объема задания, устранение посторонних для выполняемого вида деятельности раздражителей, торможение импульсивных реакций). Выработке тормозных реакций способствуют занятия лечебной гимнастикой, ритмикой.
Дети рассматриваемой группы относительно легко усваивают требования общественного поведения, но не умеют последовательно ими руководствоваться. Их нравственные суждения носят поверхностный, нестойкий характер. Они с трудом подчиняются требованиям режима. Преодолению указанных отрицательных моментов способствует система медицинских и педагогических мероприятий, направленных на укрепление тормозного процесса. Среди педагогических мероприятий можно назвать организацию общения с уравновешенными и заторможенными детьми. Хороший эффект дает проведение игр, способствующих формированию выдержки. Большую роль играет умелое использование педагогом и воспитателем словесных воздействий (инструкций, разъяснений и т. п.), имеющих целью формирование правильного отношения учащихся к нормам и правилам поведения.
Тормозные олигофрены. У тормозных олигофренов диффузное поражение коры головного мозга сочетается с остаточной гидроцефалией. Анализаторы и их функции сохранны.
Основная особенность детей данной группы — сочетание недоразвития способности к отвлечению и обобщению с преобладанием тормозного процесса над возбудительным. Каждое утомление проявляется в том, что дети легко становятся вялыми, затормаживаются и полностью выключаются из общей деятельности. В раннем возрасте эти дети не реагируют на звуки, яркие предметы, много спят. В дальнейшем не интересуются игрушками, не играют с детьми, мало общаются даже с близкими и родными. К моменту поступления в школу остаются вялыми, заторможенными. Наряду с этим пассивно подчиняемы. В общую деятельность включаются после неоднократных побуждений со стороны педагога, воспитателя. Заторможенность мешает им принимать участие в играх со сверстниками. Дети малокоммуникабельны. Уже на втором году обучения и воспитания (по мере снижения заторможенности) болезненно .реагируют на свои неудачи, что говорит о прогрессе в развитии их эмоциональной сферы. В дальнейшем все явственнее становится развитие личности. У детей появляется чувство долга и ответственности
Педагогическое руководство процессом формирования их характера должно быть прежде всего направлено на включение в жизнь и деятельность коллектива, на организацию правильных взаимоотношений с другими детьми. Особое внимание следует обращать на стимуляцию познавательной деятельности, разумное сочетание труда и отдыха. Важно уметь вовремя предъявлять требования в период активизации ребенка и тактично воздерживаться от них во время резкой заторможенности и прекращения деятельности. Таким детям следует как можно чаще давать возможность увидеть результаты своих положительных усилий. Надо постоянно внушать им веру в свои силы.