руют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражне-
ний (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и
от согласованности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных
гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безу-
дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-
нием в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама
суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же
буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в одноко-
ренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на
семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся
всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-
мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за-
дающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием
деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных
слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма-
лыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение
корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом
действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский,
С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и
правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при-
ем, способ действия.
- 9 -
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии
положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном
подходе к обучению.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс,
психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза-
имосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию
целей и задач действия - что должно быть получено в результате
действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо-
бов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в дан-
ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента -
ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполни-
тельная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принад-
лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-
на, для характеристики самой ориентировочной части решающее зна-
чение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обсто-
ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы-
полнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы
действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче-
нии кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой
области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и
основные типы его учения с их разными возможностями и результата-
ми.
М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных
для становления навыка, в практике обучения связывается с особен-
- 10 -
ностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и
конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении
темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склоне-
ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.
на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.
словами этого класса: тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные
ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после ши-
пящих пишется Ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (испол-
нительная часть) будет различной. Направленность действий в пер-
вом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро-
довому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач
требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие
действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но
и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи-
тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-
чество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки,
делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на
40% больше, чем при введении нового ориентира - склонения. Одна-
ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение,
дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя
из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-
ласти языка.
Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости
от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся
различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более
- 11 -
"грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических
действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях
способствует развитию школьников, качественному улучшению их на-
выков.
Но ориентировочная основа действия может быть различной не
только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для
методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень
часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обуче-
ния напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием
содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени-
ка при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значе-
ние в становлении навыков орфографии.
При этом, однако, подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо
учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто-
ит ориентироваться ученику в своей практической деятельности,
обычно уже намечены в формулировке орфографического правила.Но
чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания,
руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен-
ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с
содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обу-
чения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется не-
редко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки
правила (установки) и произвольно складывающимся орфографически-
м навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в
корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание
слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражне-
ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки
и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки
- 12 -
"по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия
ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не-
совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час-
тей орфографического действия, что не может не сказаться на его
качестве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий
должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию"
отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки
формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо-
лее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком
на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического
предписания.
Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра-
фических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психоло-
гическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано,
навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятель-
ности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный"
означает способ образования навыка как действия, вначале основы-
вающегося на сознательном применении определенных правил и лишь
затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав-
томатизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при
затруднениях, вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин, Е.Н.Каба-
нова-Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с
усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).
Условия, необходимые для формирования орфографических навы-
ков таковы:
- 13 -
- высокий научный уровень преподавания орфографии;
- связь между формированием орфографических навыков и разви-
тием речи;
- знание орфографических правил;
- знание схемы применения правил (схемы орфографического
разбора ) и умение производить орфографический разбор, способс-
твующий применению правил;
- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографичес-
кое правило.
Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно по-
нятая тренировка - это не повторение одного и того же первично
произведенного движения или действия, а повторное разрешение од-
ной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение
(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" [Ру-
бинштейн].
Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибоч-
ное и прочное овладение учащимися навыками?
Умения и навыки формируются на основе выполнения определен-
ной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процес-
се творческого их применения в изменяющихся ситуациях.
Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психо-
логии упражнением называют многократное выполнение определенных