подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении
орфографических правил.
И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в
ходе формирования орфографических навыков, также является необхо-
димым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
Известно, что орфографический навык является необходимым
компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это
речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с ра-
ботой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы
учащиеся прошли через этап "совмещения" двух задач:"выражать свои
мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нор-
мы" [Богоявленский].
При этом совмещении орфографическое действие становится спо-
собом выполнения другого действия В результате вырабатывается
прочный орфографический навык.
При изучении орфографии систематически проводится работа над
значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию
орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например:
тушь - туш, недостает - не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет
свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают ос-
новное слово, например при изучении правил правописания безудар-
ных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д. В
этом трудность для учащихся, которая преодолевается только трени-
ровочными упражнениями.
- 19 -
Работа над предложением особенно уместна при изучении право-
писания окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют
собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют
отдельные слова в предложении и т.д.
Работа над связной речью ведется исходя из того, какие зада-
чи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осу-
ществляется попутно.
Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учи-
тель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографи-
ческими ошибками, допущенными в последней работе, с другой -
систематически ведет работу по предупреждению орфографических
ошибок в очередном изложении или сочинении.
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стре-
мится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкрет-
ную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным спо-
собом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осущест-
влять воспитание культуры умственного труда, что является сос-
тавной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд
при умелой его организации способствует не только формированию
навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолю-
бия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя на-
чатое дело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников
к самостоятельной трудовой деятельности.
Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а
постепенно, а качество его определяется способом действия, для
достижения учебных целей особенно важно осознать следующие поло-
жения психологической теории:
1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-
- 20 -
деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями
и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно
сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный
наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы,
слоги, слова и т.д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приу-
чают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения
грамматической формы, лексического или грамматического значения и
т.д. По словам психолога С.Ф.Жуйкова, в ходе занятий "у младших
школьников складывается система умственных операций, в результате
выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи оп-
ределенного типа".
В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения
тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о разви-
тии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной
возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами
влияют на качество обучения, но также не менее важное значение
имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замече-
но, что разный способ действия имеет свой результативный "пото-
лок". Если применяемый способ перестает в определенный период обу-
чения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно-
вой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь
искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом
способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются раз-
ными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных
звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических
- 21 -
вариантов,возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных
случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к раз-
ным методам обучения с их различными результатами.
4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения дейс-
твий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных
материалов, схем, таблиц и т.д.); 2) речевая (ученик вслух ком-
ментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать);
3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя).
Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма.
Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, ко-
торое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередко используется наиболее полно пер-
вая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и
ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма
действия требует отработки через свою систему упражнений.
5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает
наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный ком-
понент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать опреде-
ленный усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно
получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказы-
вает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соот-
ветствующим навыком и его совершенство.
6. Важным является качество дидактического материала, кото-
рый должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.
.
- 22 -
2ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ
2БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
2С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ
_ 1. ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистичес-
ких позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики,
орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописа-
нию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, пред-
ложении) является базой для методики обучения грамматике; на лек-
сику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается
методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические
основы методики обучения русскому языку.
Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через
ее принципы, т. е. через основные положения ее теории. Русская
орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфо-
логический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М.Р.Львов го-
ворит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает
единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки,
суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в зву-
чащем слове, происходящих при образовании родственных слов или
форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных
или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу
таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в
разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглуше-
ние звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими
или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце
- 23 -
слова; орфоэпическое традиционное произношение многих слов и со-
четаний - [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно".
Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний
на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в пони-
мании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой
морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса,
префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при
выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит
ущерб его семантике, правильной передаче значения. М.Р.Львов ут-
верждает, что постоянная систематическая работа учащихся по про-
верке орфограмм на основе морфологического принципа способствует
усвоению словообразования (практически, до или без теории), обо-
гащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает
ведущее положение именно морфологического принципа, если его оце-
нивать с точки зрения методики обучения орфографии.
Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внеш-
не расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал],
[път'ин'ис'], пишем "год", "вода", "сдал", "подтянись", на самом
деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквен-
ном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое
характерно для данного корня, суффикса, падежного личного оконча-
ния, - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фоне-