Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.
Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как "Чтение книг", возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам(I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать(about animals, children, etc.); назвать любимую книгу(my favourite book is..); сказать в одном предложении, о ком (о чем) она.(The book is about...).В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как "Библиотека" (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т.п.), а также "Сказки" (назвать любимую сказку, сказать, о ком (очем) она). Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы "В школьной библиотеке" (есть ли в школе библиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).
Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в тоже время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.
В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обучение аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т.п.
Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.
В действующих учебниках для 4 класса после освоения "структур" с глаголамиtobe, и tо haveпервой изучаемой видовременной формой является формаthe Present Continuous Tense. Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художественной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме не ранее 7 класса. Этой же традиции придерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии. Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторы действующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу надPresent Continuous Tense, и только в конце III четверти - доспециальный период (устное опережение) другой временной формы -Present Indefinite. Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм,как PresentиPast indefiniteформамиthe Present Continuous Tense вплоть до старших классов. Кроме того, длительная работа сPresent Continuousнепосредственно перед изучениемPresent indefiniteусложняет усвоение норм употребления последнего.
Эксперимент О.А.Савелковой по выявлению сформированности навыков употребленияPresent IndefiniteиPresent Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблениемPresent Indefinite(по сравнению сPresent Continuous). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "структур" в Present Continuousв течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" вPresent Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания вPresent indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формамиPresent Continuous,то по крайней мере бесфлективная формаPresent Indefinite affirmativeсама по себе не представляла бы трудностей.
Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что формаPresent Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структурами" вPast Indefinite и устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.
Изучение формPresent Continuous и Present Perfectв действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наглядность... используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно реально-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на реально-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группыIndefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группыIndefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают83,2% всей возможной сферы коммуникации (25,5% и 57,7% соответственно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке:Present, Past, Future Indef. Причем введение этихГЯ следует значительно разграничить во времени: во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.
Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление реально-информативной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условиях реально-информативной коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.