6) иностранные языки и их культурная среда.
То есть, практически нет пределов интегрированию. Об этом же свидетельствуют имеющиеся за рубежом интегрированные курсы, проекты. Например, в "Проекте интегрированного курса Гарвардских физиков", имеющем в качестве своего "ядра" физику, естественные науки интегрируются с историей, философией, искусством и литературой (578 ); "Проект научного учебника Сиднейского университета" объединяет астрономию, физику, химию, биологию, геологию и ставит своей целью усвоение общих для этих предметов категорий, рассматриваемых с различных позиций - "позиции" астрономии, физики и т.д. Интересно заметить, что указанный курс строится по технологии дедуктивной интеграции: первая часть его формируется комбинационным способом, предполагающим наличие общих (гетерогенных) тем, объединяющих в себе данные указанных дисциплин. Второй же части в большей мере свойственна координация (корреляция), что обусловливает необходимость акцентирования внимания на особенностях каждой из них. Но указанные различия не мешают выполнению общих задач, таких как обучение а) умение выделить определенные явления окружающего мира и пытаться давать им научное объяснение; б) системе общих понятий, на основе которых учащиеся могли бы самостоятельно анализировать явления; в) методам экспериментального познания мира и поискам самостоятельного пути решения проблем; понимание культурной ценности научного мировоззрения. О безграничных возможностях интегрирования в педагогике говорят также работы, касающиеся интеграции отдельных предметов с другими дисциплинами - математики с естественнонаучными дисциплинами, географии с гуманитарными и естественными предметами (585).
Одной из современных интегративно-педагогических идей на Западе является принцип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыслительной деятельности учащихся. Особый упор при этом делается на "сотрудническую миссию" такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции (579, 580 и др.). В отечественной педагогике также имеются сильные традиции в области организации коллективной познавательной деятельности (см., напр. 66 ). Кооперативная революция в педагогике и кооперативный принцип обучения в американских школах - такие фразы часто встречаются в работах, посвященных проблемам кооперативной педагогики. Совместное участие учащихся, учителей, школьных администраторов, родителей в повышении эффективности учебного процесса, в осуществлении компенсаторного обучения, использование интегративных форм с целью создания творческой атмосферы на уроке "является одной из наиболее популярных современных педагогических идей" - пишет М.Н.Зофеева в своей весьма содержательной работе "Проблемы интеграции в зарубежной литературе" (95. С. 5). Зарубежные педагоги непосредственно касаются технологических параметров интеграции в образовании - решаются вопросы проектирования интегральных методов, форм применения средств интегрирования. Например, это относится к методам сотрудничества в учебном процессе, интегративных семинарах и т.д. Например, это касается комбинированных курсов и интегративных семинаров в колледжах США (562); интегративных форм партнерства американской школы и делового мира страны (568); методы сотворчества в учебном процессе (579 и др). Огромный интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем, интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР (557, 576 и др.). Авторы этих работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержанием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профессий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными знаниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности (см. 195. С.7). Отдельные стороны педагогической интеграции являются предметом интереса ученых многих стран. Так, немецкие исследователи Л.Клинберг затрагивает проблемы интеграции дидактики и техники , его соотечественник К.Г.Томашевский вскрывает органически целостную природу единства образования и воспитания (224 ). Вопросы научно-педагогической интеграции анализируются в статье французской исследовательницы Ф.Бест (49). Глобальный аспект образовательной интеграции раскрывается в работе венгерских ученых (490). Венгерский же исследователь Л.Кеммен пишет о возможностях интеграции в подготовке педагогов (220). Проблемам интеграции в процессе обучения и воспитания посвящены работы болгарских педагогов (551, 567). Югославские авторы решают вопросы интеграции профессионального образования, определения интегративных функций профессиональной педагогики (558). Таким образом, в параграфе систематизированы и вкратце описаны источники исследования интеграционных процессов в педагогике, включающие в себя две большие группы: 1) философсконауковедческие исследования; 2) педагогические исследования. Первую группу образуются: а) источники, раскрывающие логикометодологические и общетеоретические проблемы интеграции в целом; б) источники, анализующие вопросы интеграции между отдельными дисциплинами, областями, научными областями; в) источники, раскрывающие педагогические аспекты интеграции. Вторая группа в своем составе имеет: а) источники, затрагивающие вопросы инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции; б) источники, излагающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; в) источники, решающие задачи практического синтеза.
Анализ указанных источников позволил нам сделать следующие выводы: 1. В научной, в том числе научно-педагогической, литературе накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, свидетельствующий о наличии широкой источниковой базы их анализа в условиях превращения интеграционных процессов в ведущую закономерность развития образовательной теории и практики. 2. Несмотря на большое количество интегративнопедагогических исследований, их совокупный коэффициент полезного действия не обладает достаточной и необходимой степенью эффективности в силу ряда причин. Во-первых, преобладают работы, отражающие непосредственные запросы практики, что умаляет их опережающую роль по отношению к ней, а, следовательно, и их научную значимость.
Во-вторых, в стремлении как можно скорей достичь прикладных результатов, ученые забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Например, лишь в 4-5 исследованиях из обнаруженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. .)-ти интегративно-педагогических работ анализируются с той или иной мерой глубины вопросы сущностно-категориального обеспечения педагогической интеграции.
В-третьих, наблюдается дисбаланс в структуре интегративно- педагогических исследований в том смысле, что 60-65% из них посвящены проблема содержательной интеграции и интегративных форм организации обучения, 25-30% - вопросам институционального синтеза, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам педагогической интеграции.
В-четвертых, вне внимания массового исследователя остается область научно-педагогической интеграции. Смело вторгаясь в сферу решения проблем интегрирования инонаучного знания (например, техникознания), что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило старательно обходят стороной интеграционные процессы, протекающие в "теле" самой педагогической науки. Это при том, что именно здесь сегодня накплен "клубок" острейших интегративно-педагогических проблем, от разрешения которых зависит само существование педагогики как самостоятельной автономной дисциплины. Кроме того, в наиболее чистом виде интеграция проявляется именно на уровне "гносеологии систем", где она, протекая в форме синтеза знаний, в меньшей степени подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера, что создает благоприятные условия для ее анализа.
В-пятых, в работах нередки случаи сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, методической и т.д.
В-шестых, в педагогических работах, как правило, описываются системотехнические количественные параметры интеграции, связанные с взаимодействием ее составляющих. При этом в стороне остаются ее органические, внутренние характеристики.
3. Приведенные выше замечания одним из своих следствий имеют потребность в разработке целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Это предположение строится на том противоречии, что, с одной стороны, имеется достаточная источниковая база для создания такой модели, с другой, - отсутствие ее на данный момент. При этом мы отнюдь не считаем, что можно ограничиться одной версией такой модели: необходимо, по крайней мере, наличие ее нескольких вариантов. В этом смысле выстраиваемая в данной диссертации модель - "лишь один из возможных взглядов" на интегративно-педагогическую действительность и, надеемся, "взгляд этот вполне совместим с имеющими свидетельствами и вполне приемлем для ученых" (118. С.47).
Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.