Примером, иллюстрирующим особенности функционирования связи и взаимосвязи могут послужить приводимые В.И.Свидерским ситуации, вполне допускаемые в отношениях "лектор-аудитория" (418 ). Когда речь идет о связи, то возможна односторонняя направленность информационного потока со стороны лишь лектора при абсолютно пассивном восприятии его слушателями. На уровне взаимосвязи возникают взаимные отношения: аудитория начинает активно воспринимать лектора. Далее автор говорит об отношении, понимаемом как связь между лектором и аудиторией, имеющую более глубокое основание - духовное. Нам представляется, что этот этап углубления связей можно охарактеризовать как взаимодействие. Причем на нем (этапе) допускаем переход духовных отношений в совместную деятельность по усвоению информации. В свою очередь взаимодействие может стать базой для перехода к следующим интегративным ступеням, в частности, органическому синтезу. Это произойдет в том случае, если информация приобретет личностно-значимую ценность равно как для лектора, так и для каждого слушателя.
Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как иерархической системы. Даже в рамках приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса. Например, далеко не всегда взаимодействие ведет неминуемо к органическому синтезу. Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность. С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза. И не обязательно это касается образования качественно новых предметов. Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого. И еще одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними.
Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отношений с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним. Список таких понятий открывает категория синтеза. Вслед за М.Г.Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам. Не удалось сделать это даже Б.М.Кедрову. "Понятию синтеза,- пишет он,- отвечает... понятия соединения, связывания того, что перед тем было разъединено...". Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания" (Цит. по: 506. С.35). Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синтеза по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках.
Несмотря на то, что в педагогике господствует тенденция, направленная на различение интеграции и синтеза. Так, Г.Ф.Федорец в качестве главных разделительных признаков, во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во-вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания (475.С.10). В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгарский исследователь Х.Сантулов: интеграция - форма взаимодействия, синтез - его результат (416.С.46); В.С.Безрукова: синтез - эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития (361. С.46). М.Н.Берулава: синтез - итог интеграции (47. С.67).
Близок к интеграции термин "система". По словамВ.П.Кузьмина, "когда речь идет о системном подходе или системной анализе - ищите интеграцию" (251. С.258). С точки зрения данного автора, понятие системы в большей мере фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс. Это когда имеем дело с узким толкованием интеграции как процесса. При широкой ее трактовке представление ее отношений с системой в виде бинома "процесс-результат" носит достаточно условный характер, что следует из ранее сделанного нами вывода о единстве процессуальных и результирующих сторон интеграции.
Семантическими "родственниками" понятия интеграции являются понятия "диффузия дисциплин" - процесс проникновения одних наук в другие; экспансия (миграции) методов - процесс проникновения методов одних наук в другие; мобильности, выражающей "количество динамизма "научных систем" и др. (428).
Иногда интеграция может играть роль составляющей взаимосвязи или взаимодействия. Например, в содержании теории взаимосвязи общего и профессионального образования интеграция входит в качестве ее "аспекта" и "уровня". В методологических работах нередко отношения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимозаменяемости. Так, в коллективных монографиях "Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика" (337) и "методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук" (319) вопреки их названиям речь по сути в них идет об интеграции. Об этом свидетельствует, в частности, анализ оглавлений, в которых чисто интегративные темы и темы, раскрывающие процессы взаимосвязи и взаимодействия наук, преподносятся как однопорядковые явления. К примеру, во втором источнике один за другим следуют названия: "Философия и интеграция наук", "Взаимодействие наук как общенаучная проблема".
Таким образом, нами проделан первичный анализ понятия "интеграция" как главного логико-методологического инструментария решения синтетических проблем. Из изложенного в параграфе следует: интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящего во всех сферах бытия и познания; восстановление единства происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей.
Анализ характеристик интеграции позволяет также сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса, объединяющей элементы различных, порой противоположных, разнокачественных явлений: интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и дедифференциацию; ассимиляцию и диссимиляцию, индукцию и дедукцию, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификацию и универсализацию, координацию и диффузию, исчезновение и проявление и т.д.
Конденсирующая идея параграфа предполагает существование общих (инвариантных) характеристик интеграции, способных проявляться практически во всех ее разновидностях, включая педагогическую. Это, в свою очередь, служит предпосылкой для их дальнейшей конкретизации применительно к условиям осуществления интеграции в тех или иных областях действительности, в частности,- педагогической. Подтверждением такого предположения могут послужить, по нашему мнению, материалы следующего параграфа.
Продолжая первую половину пути восхождения от абстрактного к конкретному - движение от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям, мы логически подошли к рассмотрению проблемы идентификации педагогической интеграции. В данном параграфе предпринимается попытка установления тождества педагогической интеграции по линии: а) выявления ее сущности и специфических признаков; б) ее ограничения от близкородственных понятий; в) определения категориального статуса.
1. Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интеграции.
В научно-педагогической литературе есть указания на то, что интеграция "должна получить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики" ( с.23); имеют место попытки выявления сущности интеграции. В частности это касается попытки определения понятия "сущность интеграции" через понятие "междисциплинарное изучение", характеризуемое как "диалектический способ исследования, снимающий противоречия... в подходах различных наук к проблеме воспитания...". Таким образом построенное исследование "предупреждает как узко педагогическое решение, так и ошибочные формы психоанализа" ( С.96).
Несмотря на наличие педагогического контекста в приведенном определении, оно скорее выражает сущность научной интеграции в целом, нежели педагогической интеграции в частности. Общенаучный "след" дает о себе знать и в других дефинициях интеграции, предлагаемых педагогами. Например, она характеризуется как "особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания, которое осуществляется в разных плоскостях: организационной, психологической, теоретической..." (400. С.7). В педагогике имеют также место "социологизаторские" подходы к определению интеграции. Тогда она может быть представлена как "взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического, научно-технического и идейно-политического единства нашего общества" (194. С.4).