Отсутствие "единого" статуса педагогической интеграции - явление закономерное. Педагогическая интеграция слишком сложна, чтобы быть только закономерностью или тенденцией, или даже той и другой вместет. Это касается и других составляющих объединительных процессов. Например, анализируя определения понятия "межпредметные связи", Н.С.Антонов приходит к выводу о многозначности их статусного толкования: в качестве определяющего выступают " дидактический принцип", "средства оптимизации", "условие" и т.д. (13. С.32). Так же примерно обстоит дело с определением статуса взаимосвязи, которая значится то как закономерность, то как принцип.
Итак, в параграфе:
1. Проделана попытка определения сущности педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.
2. Выявлены и описаны специфические признаки педагогической интеграции, дополняющие и конкретизирующие инвариантные характеристики интеграции, представленные в предыдущей главе - эргатичность, динамичность, латентность и др.
3. Выведены основные линии взаимоотношений педагогической интеграции с близкородственными категориями и соотвествующими онтологическими представлениями - межпредметными связями, взаимосвязью, преемственностью.
1. Педагогическая интеграция является составной частью объединительных процессов, происходящих в сфере человеческой деятельности и познания. Это обусловливается, во-первых, ее генетическим родством с интегративными традициями, имевшими место в истории развития человеческой мысли; во-вторых, возможностью распространения на нее общеинтеграционных характеристик. В первом случае речь идет о глубинной эвристической связи, существующей между указанными традициями и педагогической интеграцией, предполагающей ее методологическую зависимость от них. Это означает, что всякая разновидность педагогической интеграции наделена соответствующей философско-эвристической установкой, определяющей характер ее функционирования. Подтверждением тому является существование педагогических интерпретаций интегративных традиций, возможность трансформации последних в парадигмы педагогической интеграции и модели интегративно-педагогической деятельностии. Во втором случае дело касается способности педагогической интеграции иметь в качестве своих характеристик ряд инвариантных показателей, которые присущи всем разновидностям социально-деятельностной и научной интеграции. Центральное место среди этих характеристик занимают показатели интегративного целого, понимаемого как синтез процессуальных и результирующих сторон интеграции, выделенных посредством использования метода "диалектических пар": процессов интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и его частей, неразрывная связь процесса и результата. Их значимость настолько велика, что они способны выполнять роль закономерностей интеграции в целом и педагогической интеграции в частности. В особенности это касается первой характеристики, предполагающей возможность выведения своеобразного закона соответствия (симметрии), регулирующего отношения между интеграционными и дезинтеграционными процессами. Суть его - в прямо пропорциональной зависимости скорости и направления интеграционных процессов "от силы противодействующих дезинтегрирующих причин" (Г.Павельциг). В упрощенном варианте это может выглядеть следующим образом: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегрируется.
2. Понятийное "поле" интеграции как общенаучной и педагогической категории представляет собой систему развитых вертикальных и горизонтальных связей и отношений, элементами которой выступают: а) производные от термина "интеграция" слова (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть и др.); б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие и др.); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.). Так же, как и инвариантные характеристики интеграции, единицы ее понятийного "поля" могут быть спроецированы на педагогическую область.
3. Разработанное нами структурно-содержательная модель решения проблемы идентификации педагогической интеграции предполагает: 1) выявление ее сущности и специфических характеристик; 2) отграничение ее от близкородственных понятий и явлений; 3) определение ее категориального статуса.
3.1. В основу решения первой части указанной проблемы кладется сформулированный нами принцип изоморфизации предметов воспитания и педагогической интеграции. С опорой на него последняя характеризуется как процесс и результат развития, становления и формирования многомерного человека, человека как "биосоциоприроднокосмического существа" (В.С.Шубинский) в условиях специально организованной интегративно-педагогической деятельности. Подобное толкование педагогической интеграции обусловливает необходимость признания в качестве ее основополагающего признака антропонаправленности. Согласно ему, человек есть исходный и конечный пункт педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор: на каких бы уровнях образовательной теории и практики, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась,- в любом случае предметом и целью ее будут выступать качественные преобразования в человеке. Из чего в свою очередь логично вывести: всякое проявление интеграционных процессов в педагогической сфере, в том числе научно-педагогической имеет свои "личностные последствия" (В.С.Безрукова).
3.2. Ближайшимикатегориальными"родственниками" педагогической интеграции выступают межпредметные связи, взаимосвязь и преемственность. Все они суть ветви одного корня - объединительных процессов, реализуемых в области образовательной теории и практики. В этом смысле их можно представить как параллельно развивающиеся системы в общем ряду указанных объединительных процессов, что обусловливает возможность их паритетного существования в один исторический промежуток времени.
Наряду с этим нельзя не признать возможности выделения приоритетной линии развития на данном историческом отрезке времени. В настоящее время ведущей тенденцией является интеграция. С другой стороны это не должно вести к элиминации из педагогической сферы - других разновидностей объединительных процессов, осуществляемых в ней: слишком сложна педагогическая действительнлость, чтобы она могла ограничиться какой-либо из них. Вместе с тем очевидна "разность интегративных потенциалов интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности. Это касается широты и глубины осуществляемых в рамках их объединительных процессов. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены в своих действиях горизонтальными отношениями между дисциплинами, преемственность - главным образом, вертикальными связями образовательных уровней, то интеграция имеет по сути неограниченное поле действия, охватывая собой все три сферы существования педагогической действительности - методологическую, теоретическую и практическую. Если в ходе осуществления межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности наблюдаются процессы координирования и комбинирования в отношениях между кооперируемыми компонентами при сохранении последними своей статусной и функциональной самостоятельности, то в случае с интеграцией,- процессы взаимопроникновения и взаимоуподобления, ведущие к появлению на основе данных компонентов качественно нового образования, в рамках которого происходит существенное ограничение их автономности.
3.3. Педагогическая интеграция - полистатусное явление: она может выступать как закономерность, как тенденция, как принцип, как средство совершенствования педагогического процесса, как методологический инструментарий и т.д. Это обусловливается рядом обстоятельств: а) полифункциональным характером педагогических категорий; б) полимофичностью самой педагогической интеграции; в) гетерогенной природой выполняемых ею функций и задач.
4. Описание составляющихпонятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции дает возможность выработать инструментарий, позволяющий проникнутьвглубь интегративнопедагогических явлений. Прежде всего им является само понятие "педагогическая интеграция", ибо"отсутствие теоретического истолкования понятия сдерживает дальнейшее развитие практической интеграции, конкретных педагогических исследований (М.И.Махмутов). Несмотря на то, что нами предложено определение педагогической интеграции лишь "на уровне сущности" (В.В.Краевский), оно обладает достаточной эвристической значимостью, чтобы послужить в качестве исходного инструмента познания и толкования педагогической интеграции.
Исследование предмета в развитии - одно из важнейших требований диалектического метода, лежащего в основе нашего исследования. "Любая общественная наука,- пишет В.И. Журавлев,- в основу целостного изучения объекта кладет принцип историзма. Благодаря ему исследователь видит объект в прошлом, каков он в настоящем, каким станет в будущем". Далее им подчеркивается, что генетическое рассмотрение интегративной тенденции является показателем продвинутости данной проблемы (156. С.24). Следует также указать здесь на факт зарождения в настоящее время педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогического знания (454).