При исследовании генеалогии педагогической интеграции мы исходим из следующих предположений: а) вопросы происхождения педагогической генеалогии не могут быть рассмотрены вне обращения к проблеме возникновения воспитания в целом, а, следовательно, и педагогики как важнейшей сферы человеческой деятельности и познания; б) наиболее эффективным методологическим средством объяснения природы генезиса педагогической интеграции, предлагаемый нами культурогенетический подход к происхождению воспитания; в) генетически исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, складывавшиеся изначально между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием.
Традиционно выделяются два подхода к объяснению причин возникновения воспитания. Сторонники одного из них выводят его из биологической основы, представители другого - из запросов социального развития. Соответственно, в науке имеют место биогинетический и социогенетический подходы.
1. Биогенетический подход к происхождению воспитания. Сущность его предельно ясно сформулирована французским социологом
Ш.Летурно (1831-1902). В своей книге "Эволюция воспитания" он, отождествляя инстинктивные действия животных с воспитательными действиями первобытных людей, приходит к выводу, что единственная основа воспитания - это инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора. Летурно бы склонен считать, что первоначально воспитание возникло в животном мире. В то время как люди лишь унаследовали привычку к воспитанию у животных (208. С.6). Получается, что воспитательный опыт человечества начался с элементарного плагиата?
2. Социогенетический подход к происхождению воспитания. Согласно ему воспитание своим появлением обязано возникшей на определенной ступени развития человека потребности в социальном наследовании. Несколько подробней это выглядит следующим образом. На определенном этапе становления человека вследствие скачка, прервавшего его биологическую эволюцию, зарождаются зачатки социальной деятельности. Соответственно появляется новый тип жизненно важной информации, которая уже не передавалась биологическим путем. Необходим был принципиально новый механизм наследования, роль которого и стало играть воспитания.
Социогенетический подход по сравнению с биогенетическим более предпочтителен. Во-первых, потому что он отражает социальную сущность человека. Во-вторых, способствует раскрытию компенсаторных возможностей воспитания как средства восполнения "биологической недостаточности человека" (А.Гелен). Соглашаясь с фактом биологической незрелости человека, считая его самым беспомощным среди новорожденных особей, Н.П.Дубинин между тем замечает: "Отсутствие жесткого генетического программирования создает исходную неопределенность, заключает в себе огромные возможности будущего при онтогенезе, пластичность, лабильность в процессе развития. Такое положение создает все необходимые условия для проявления формирующего влияния социальной программы, что обеспечивает развитие человеческой психики" (988. С.72). О силе социально-воспитательного воздействия на развитие человека красноречиво свидетельствуют результаты экспериментов по формированию психики у слепоглухих детей. В частности, это касается многолетнего эксперимента, проведенного советскими учеными И.А.Соколянской и А.И.Мещеряковым (186). В начале эксперимента у их четырех подопечных не наблюдалось ни малейших признаков наличия человеческой психики. Мозг их развивался в соответствии с программой, записанной в генах и молекулах ДНК. Но постепенное подключение их к источникам социальной информации, социального наследования, воспитания в самом широком смысле слова, привело к тому, что все испытуемые стали практически полноценными людьми. Например, они успешно сдали экзамены в Московский государственный университет. В-третьих, социальная интерпретация происхождения воспитания обладает большей эвристической силой, чем биогенетический подход: социальное в "снятом" виде включает в себя биологический эквивалент. Тем самым предполагается определенная преемственность, взаимосвязь социального и биологического при одновременном признании их нетождественности.
Несмотря на положительные моменты, социогенетическая концепция происхождения воспитания имеет свои недостатки. Один из них состоит в том, что она не способна в полной мере выразить специфику человеческого воспитания: определенными социально-психологическими характеристиками наделены и животные. И у них имеются свои сообщества, социумы, коллективы. "Все сказанное об обществе людей, - писал П.Сорокин, - в известной мере приложимо и к высшим животным, живущим обществами, стадами, группами" (443. С.29). И, видимо, не совсем чуждо для животных социальное наследование. По крайней мере не все их качества и свойства передаются биогенетическим путем. Поэтому справедливо мнение К.Д.Ушинского о том, что слово "воспитание" имеет отношение не только к человеку, но и к животным. Другой недостаток: понятие "социальное" выражает промежуточное явление, находящееся между биологическим и неким третьим членом, способным одновременно быть как надприродным, так в известном смысле и надсоциальным феноменом и вместе с тем в снятом виде содержать в себе биологические и социальные составляющие. В исследованиях уже предпринимались попытки идентификации этого "третьего члена". Так, Г.В.Мельникова и А.Г.Шаталов приходят к выводу, что в научной литературе, в том числе, педагогической, существуют два основных подхода к соотношению социального и биологического. Первый рассматривает человека как социальное существо, "биология которого понимается как продукт социального развития". Второй подход признает относительную самостоятельность обеих сторон при ведущей роли социальных закономерностей. Но оба подхода имеют изъяны. В первом случае абсолютизируется интегрирующая роль социального по отношению к биологии человека при игнорировании ее относительной самостоятельности, во-втором, - наблюдается момент биосоциального параллелизма, что ведет к недооценке сущностных связей между социальным и биологическим в человеке. Выход из ситуации, по мнению авторов, состоит в системно-исторической оценке взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающей взаимодополнительный характер их отношений. Центральной, синтезирующей, категорией при этом становится жизнедеятельность (390. С.212-226). На наш взгляд, последняя может быть заменена категорией культуры, которая в максимальной степени выражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того она с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство его деятельностных проявлений. Культура "интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия"(В.С.Горский. Историко-философское истолкование текста.- Киев: Нация Думка,1981. С.81).
3. Культурогенетический подход к происхождению воспитания. В основу его нами кладутся, главным образом, культурно-историческая концепция развития человека Л.С.Выготского и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Оба эти учения представляют собой развернутую многоплановую систему. Поэтому мы здесь коснемся лишь тех положений, расрытие которых в наибольшей мере отвечает задачам нашего исследования. Суть культурно-исторической концепции выражена в следующих словах Л.С.Выготского: "Поведение современного культурного человека является, - писал он, - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа" (81.С.7). При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. "Главная ошибка Леви-Брюля, - указывает Л.С.Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...". Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность уже "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования". Можно сравнить то, как примитив влавает, лазает по деревьям, но изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать" (81. С.123).