Этапы исследования. На первом этапе (1981-1989) реализовывалась цель построения "первичной" теоретической картины, "клеточки" педагогической интеграции. На основе анализа фактов эмпирического, методологического и теоретического характера научное описание получила "генетически исходное основание" педагогической интеграции - взаимосвязь педагогического и технического знания. На данном этапе господствовала логика "аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям" (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990-1992) решалась задача угулбления и расширения теоретических основ педагогической интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса на этом этапе имела своим вектором движение от "кирпичиков", элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования". Ведущей целью третьего этапа (1992-1998) стало создание целостной концептуальной модели педагогической интеграции, что было достигнуто посредством синтеза результатов предшествующих этапов исследования, соответственно двух путей движения исследовательского процесса - от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних - к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют содержание настоящего диссертационного исследования.
Апробация основных выводов и результатов осуществлялось в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (г.Таллин, 1984), на конференциях молодых ученых и аспирантов НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1987), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (г.Кировград, 1986). На втором этапе апробации наших идей, составивших основу данного исследования, осуществлялась главным образом в рамках работы Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" (пос.Таватуй, Свердловская обл.), на научнопрактической конференции "Проблемы Большого Екатеринбурга" (Екатеринбург, 1992 г.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (г.Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация основных положений диссертации осуществлялась на международной школе - семинарае "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" ( Таватуй, Свердловская обл., 1993), на Российскоамериканском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (25-27 мая 1993 г., г.Екатеринбург), на научно-практической конференции, проведенной в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16-17 мая 1995 г.), на международной научнопрактической конференции "Личность. Лидер. Деятель" (г.Екатеринбург, 1996), на конференции "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе" (21024 мая 1997 г., г.Екатеринбург). Помимо этого те или иные положения исследования нашли определенное отражение в работе "Круглого стола", посвященного 105 годовщине со дня рождения А.С.Макаренко (Москва, 1993), в деятельности научно-практической конференции "Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект" (Екатеринбург, 1993), республиканской научной конференции "Педагогическая философия: проблемы и решения" (Екатернибург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции
"Инновационные формы и технологии в профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996), Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессиональнопедагогическом образовании" (Екатеринбург, 1997) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях.
1. На уровне использования результатов монографического исследования при разработке программ по курсам специальных дисциплин и новой программы "Допрофессиональное самоопределение", при проведении занятий по курсам педагогики и методике обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инеженров с.-х. производства им.В.П.Горячкина (г.Москва) и др.
2. На уровне выполнения госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: участие в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательской работы "Взаимосвязь педагогики с техническими дисциплинами в инженерно-педагогическом вузе", руководствами темами "Научнометодическое обеспечение общепедагогической подготовки инженерапедагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования", "Интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования" и др., разработка концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогатехнолога профессионального образования, концепции психологопедагогической подготовки инженера-педагога и др. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок, методических рекомендаций, программ, в том числе экзаменационных. В частности, внедрены учебное пособие "Введение в курс "Философия и история образования", методическая разработка "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования", целый ряд программ по общепедагогической подготовке, разработанных в основном с опорой на интегративно-целостный подход.
Новизна исследования:
1. Проведена систематизация и таксономизация составляющих источниковой базы изучения интеграционных процессов в педагогике, на основе чего были определены основные направления их анализа - методологическое, теоретическое, практическое, адекватно отражающие уровни и соответствующие направления реально осуществляемой педагогической интеграции во всех сферах образовательной практики и теории; выявлены и описаны ведущие современные интегративно-педагогические концепции - интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), интеграции общего и профессионального образования (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (В.С.Леднев), внутрипредметной интеграции педагогического знания (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), интегративной картины образования (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-образовательного центра (А.Я.Найн), витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон и др.; И.Б.Первин, К.Вазина и др.). Это в свою очередь послужило основой для выведения интегративных форм организации обучения (интегративный урок, интегративный день и т.д.), интегративные образовательные формы (культурно-образовательный центр, гуманитарнообразовательный центр и др.), интегративно-педагогические технологии (концентрированное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение и т.д.).
2. Осуществлена структуризация основания и факторовпедагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции, представленные прежде всего законами диалектики, показана их стержневая роль в системе эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, образуемой философскими, общенаучными, частнонаучными и конкретнонаучными составляющими. Предложен достаточно оригинальный классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедагогических (внешних) и педагогических (внутренних) факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие и внутринаучные системообразующие и системоразрушающие факторы.
3. Определены и проанализированы традиции толкованияинтеграции в истории человеческой мысли - религиозноэзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая "гибридные" традиции, имеющие педагогические интерпретации. С опорой на методы "диалектических пар" выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др.