В научной литературе под функцией подразумевают деятельность, способность к деятельности, значение, свойство, роль, задачу, зависимость одной величины от другой, способ проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов; форму поведения, способствующего сохранению компонентов и системы, взаимосвязь, определяющую порядок включения компонентов, частей в целое.
Функция педагогической интеграции - это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В педагогических работах имеются прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н.Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования; В.С.Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи (47; 361).
К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. "Интеграция, - замечает А.П.Беляева,_ ускоряя темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний". По ее же мнению, интеграция "является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства будущими рабочими в учебных заведениях" (43. С.22, С.58).
В свете выше приведенного напрашивается два вывода: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностей. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.
Методологическая функция. С опорой на положения статьи В.С.Безруковой "Теория педагогической интеграции как методологическое знание" (36. С.5-13) можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.
Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А.Чошанов указывает на то, что "интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения" (513. С.32).
Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного "критического мышления", главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находит консенсус между различными противоположными точками зрения (11).
Инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологий ; в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.
Развивающая функция. Одним из "открывателей" развивающей функции был Г.Спенсер. Понятие "интеграция" наряду с понятием "дифференциация" отражали у него весь процесс становления и развития живого. "Эволюция, - писал Г.Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение" (247. С.516). Идеи "развивающей" интеграции разрабатывались в трудах О.Конта, Э.Дюркгейма,П.Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как "сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" (Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ. 1983. С.211).
Интеграция способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М.Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое ( ). Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г.Вернер, К.Левин, Д.Креч, Г.Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности (242.С.120-121).
Очень важно для нас то, что в одном смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. "Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию- Н.Ч.), ставя перед обучающимся задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое" (242. С.120). На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагогики. В частности отмечается, что "благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10).
Интеграция играет ведущую роль на всех уровнях человеческого формирования и существования. Известным доказательством тому может послужить выстраиваемая нами посредством мысленного эксперимента интегративная модель "генетической лестницы" становления предмета воспитания - человека: в основе биологического оформления человека лежит синтез белка; отправной пункт видового становления человека - великий синтез биогенетических и эпигенетических составляющих; исходная база индивидуально-личностного развития - различные формы интеграции человека со средой, с другими людьми, с самим собой. Нельзя пройти также мимо того факта, что фундаментом человеческого мышления является интегральная деятельность мозга.
Отталкиваясь от открытого в генетике эффекта гетерозиса ( гибридной силы), мы можем вывести следующую закономерность: чем богаче и разнообразней (разнокачественней) состав исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает. Конечно, само по себе наличие разнокачественного исходного материала не означает автоматически получения желаемого результата. Необходима хорошо организованная, целенаправленная интегративная работа по его достижению. Кроме того, "всякая закономерность... реализуется в чистом виде только в идеальных условиях" (271. С.13). Однако все это не помешает нам продемонстрировать действие данной закономерности на конкретных примерах. С одной стороны, возьмем в качестве примера программированное обучение, для которого характерен минимум развивающих возможностей. Причина тому - "кусочно-суммативная" структура программированного обучения, гомогенность его состава, образуемого строго регламентированным набором операций. В результате усваиваемых знаний происходит как процесс суммирования определенного числа учебных "шагов" ("порций"). Знания при этом накладываются друг на друга как кирпичики.
Говорить о развитии мышления, тем более творческих способностей, в случае с программированным обучением вряд ли приходится. Более того, его аддитивно-гомогенный характер противоречит внутренним закономерностям функционирования человеческого мышления: новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, "а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез" (223. С.82). То есть, по сути, при программированном обучении насилуется человеческая природа, деформируется мыслительная парадигма человека, заданная ему изначально как виду и индивиду. Из этого можно сделать вывод о существовании определенной опасности, исходящей от чрезмерного увеличения технологическим подходом в педагогике.
Другой пример касается проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место выше приведенные показатели формирования новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководствомМ.И.Махмутова и его учеников, показали безусловное позитивное влияние проблемного обучения на развитие мышления человека и его в целом. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.