Автором предпринята попытка определения педагогическойинтеграции в самом широком смысле слова на основе выделенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.
4. В работе с опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, доказано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием. Автором предложена гипотетическая модель структурирования закономерностей педагогической интеграции, определены ее структурноморфологические характеристики - носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы; выделены и описаны функции - методологическая, развивающая и технологическая.
5. Раскрыто содержание инструментально-методологического обеспечения, включающее в себя типологию интегративнопедагогических исследований, логику исследования интеграционных процессов в педагогике, методы интегративно-педагогических исследований; выявлены элементы технолого-методологического обеспечения педагогической интеграции; определены и раскрыты основные характеристики понятий "интегративно-педагогическая деятельность", "движущие силы и механизмы интегративнопедагогической деятельности"; предпринята попытка идентификации технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; дано научное описание органически-целостному (интегративно-целостному) подходу как важнейшему технологометодологическому инструментарию педагогической интеграции.
Интегральным выражением приведенных показателей научной новизны исследования является построенная нами концептуальная модель педагогической интеграции, имеющая в качестве важнейших структурных компонентов эвристико-методологические, понятийнотерминологические, общетеоретические, инструментальнометодологические и технолого-методологическиесоставляющие.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствующая созданию целостной научной картины педагогической интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве эвристико-методологического средства дальнейших интегративно-педагогических исследований.Предложенная органическицелостная трактовка педагогической интеграции создает теоретические предпосылки для создания качественно новой, человеконаправленной педагогики, предметом которой станет человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, онтологических и филогенетических данных. Автором разработана понятийнотерминологическая инфраструктуранаучно-исследовательского процесса в области педагогическойинтеграции.
Практическая значимость разработанной нами концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль инструмента:
а) исследования интеграционных процессов в педагогике;
б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и ограниченности;
в) деятельности субъекта интегративно-педагогическойдеятельности.
Это находит подтверждение, в частности, в том, что ведущие идеи и положения легли в основу проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структурыобщепедагогической подготовки педагога профессиональногообразования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия ("Введение в курс "Философия и история образования"), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам. Ряд положений работы нашли отражение в выполненной под нашим руководством кандидатской диссертации Хридиной Н.Н.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Концептуальная модель педагогической интеграцииструктурно и содержательно представляет собой целостнуюсовокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числеструктурно-морфологических), инструментально-методологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости. Это в известной мере дает возможность утверждать, что сущность представленной модели составляет системный синергетизм - "гармоничное и сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы" (Н.М.Таланчук).
2. Исходными предпосылками и причинами, обусловливающими процесс реализации педагогической интеграции выступают основания и факторы, образующие в свою очередь достаточно сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов, играющих определенную роль в инициировании названного процесса. Например, одну из групп оснований составляют так называемые "сквозные методологии" педагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ее методологического обеспечения, к которым мы прежде всего относим законы и принципы диалектики.
3. Наиболее эффективным методологическим средствомидентификации педагогической интеграции является выдвигаемый намипринцип изоморфизма предметов педагогики и педагогическойинтеграции, позволяющий определить ее как процесс и результатразвития, становления и формирования многомерной человеческойцелостности в условиях осуществления интегративно-педагогическойдеятельности. При этом в качестве основополагающего существенногопризнака педагогической интеграции выступаетчеловеконаправленность: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом не осуществлялась педагогическаяинтеграция,-все равно ее конечным "продуктом" стануткачественные преобразования в человеке, связанные с развитием, становлением и формированием у него интеграционно-целостныхкачеств, таких, например, как симультанность - способность ксинхронному использованию в один временной промежутокразнообразных, порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций, толерантность - терпимость к "чужим" ценностям(позициям, взглядам, верованиям и т.д.) и др.
4. Содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции образуют ее генетические, морфологические и функциональные характеристики. Генетическим исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием в рамках синкретической деятельности первобытного человека. Структурно-морфологическое поле педагоигческой интеграции составляют носители (субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности - участники педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т.д.), уровни (методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление), направления (на методологическом уровне, например,использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике и др), виды (интеграция педагогического и технического знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы - обобщенные по определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями - методологической, развивающей, технологической.
5. Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность, полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Важнейшая составляющая последнего - интегративно-целостное мышление, показателями которого являются синтетичность, виртуальность, альтернативность, нелинейность и др. ИПД обладает также движущими силами, механизмами и технологической инфраструктурой. Роль движущих сил играют "стержневые" противоречия современной педагогики - между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию, между индивидуалистискими подходами к образованию и воспитанию человека и др. Инвариантную структуру механизмов ИПД образуют адаптация, ассимиляция, аккомадация, уравновешивание". Центральное место в технологической инфраструктуре ИПД занимают условия (организационные, методологические, личностнопсихологические) и средства (производственно-технические, объектные, логико-гносеологические, системно-образовательные, организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важное место в технологической инфраструктуре ИПД занимает ее "технологическая цепочка": организационно-информационное обеспечение, постановка целей, определение эвристикометодологических оснований, выбор системообразующего фактора, отбор структурно-морфологических показателей, создание интегративно-педагогического новообразования. Ведущим технологометодологическим инструментарием осуществления ИПД является интегративно-целостный подход, вбирающий в себя показатели органической парадигмы педагогической интеграции - приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям, принципиальная нередуцируемость его к последним, взаимообусловленность процессов специализации интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости и др.