Перечисленные средства способствуют выработке у будущих инженеров-педагогов диалектического мышления; качеств целостного видения инженерно-педагогических явлений; интегративного подхода к решению профессионально-педагогических задач, органически синтезирующих в себе учебно-педагогические и производственнотехнические компоненты; осознанного и глубокого понимания сути профессионально-педагогических категорий (понятий, законов, теорий) как систем, вбирающих в себя составляющие самого различного происхождения и прежде всего учебно-педагогического и производственно-технического.
Особую группу методических средств ИПД могут составить приемы реализации композиционного способа. Исходя из того, что композиция есть "составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным..." (126. С.190), вполне логично в число таких приемов включить уже известные нам категории - редукционизм, интегратизм, органицизм, используемые как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. Редукциониз в данном случае будет означать операцию, связанную с расчленением системы на более простые части; интегратизм, напротив, представляет собой процесс объединения в целое каких-либо частей; органицизм выражает момент постижения системы как нерасчлененного целого. Указанные операци могут быть актуализированы при создании интегративных продуктов - интегративных программ, интегративных курсов и т.д. В частности, это относится к нашему пособию "Введение в курс "Философия и история образования". Редукционистский элемент проявился в факте выделения в составе композиционного построения пособия двух относительно автономных частей - "философско-образовательной" и "историко-педагоигческой". Интегратизм выразился в авторской попытке соединения составляющих данных частей в едином смысло-текстовом поле. Органицизм нашел свое отражение в создании целостного образа интегративной картины философско-историко-педагогического знания.
Таким образом, нами предложены структура и состав средств интегративно-педагогической деятельности, описан опыт их применения. С определенной долей осторожности есть основания говорить о построении системы средств интегративно-педагогической деятельности, включающей в себя научно-педагогические, системнообразовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Каждая из названных групп средств в свою очередь содержит в себе ряд составляющих. Главный вывод, следующий из материалов параграфа: в настоящее время имеется достаточно разветвленная структура интегративно-педагогических средств и опыт их применения, требующие своей систематизации и обобщения. Определенная часть этой работы выполнена в настоящем параграфе. При этом мы исходили из той позиции, что роль интегративных средств могут выполнить самые различные педагогические артефакты. Главный критерий их возведения в ранг интегративных средств - способность служить целям создания и формирования, соответственно, интегративно-педагогических продуктов и интегративно-педагогического результата. Указанная точка зрения позволила нам не только фиксировать имеющийся опыт применения средств интеграции в образовательной практике, но и конститурировать новые. В этом мы основывались также на полифункциональной природе педагогических явлений и понятий. Так, редукционизм, интегратизм, органицизм в четвертой главе были представлены как методы интегративно-педагогических исследований, в данном же параграфе - как средства ИПД.
В педагогике прочно обосновались системный подход, комплексный подход, системно-функциональный подход, целостный подход и др. Сущность системного подхода "состоит в рассмотрении педагогических явлений как систем и их системных отношений со средой" (В.С.Безрукова). Комплексный подход предполагает "целенаправленное, систематическое и последовательное воспитательное воздействие на все стороны личности ученика" (Кабатченко М.В., Поташник М.М.). Суть системно-функционального подхода, согласно Н.М.Таланчуку "заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций" (454. С.137). Целостный подход в трактовке В.С.Ильина направлен на формирование целостной, гармонично развитой личности (187).
В педагогической литературе нашлось место и понятию "интегративный подход". Оно используется, например, Н.С.Антоновым (13. С.31), Х.Сантуловым (416. С.76), В.Я.Шевченко (201. С.151). И.Г.Еременко дает определение интегративному подходу как исследовательскому средству, требующему целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное единство частей (150. С.219). Со своей стороны, М.И.Махмутов и Л.А.Артемьева в основу интегративного подхода кладут идею синтеза ведущих психолого-педагогических концепций как одного из способов разрешения ряда противоречий психолого-дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера. В частности - противоречие между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения и отсутствием системности в самом предметном преподавании (384. С.9-10).
Интегративно-целостный подход (ИЦП) не отрицает ни один из названных подходов. Все они могут быть использованы при решении задач педагогической интеграции. Например, системный подход находит свое отражение в системотехнической модели ИПД. Интегративно-целостный подход включает в себя некоторые стороны указанных подходов. В первую очередь это касается интегративного и целостного подходов. Если первый из них выражает в большей степени процессуально-технологический аспект ИЦП, то второй - его результирующие показатели. Однако ИЦП - это не итог простого суммирования данных подходов, равно, как и других, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками. Ядро их составляют положения, относящиеся, главным образом, к содержательным признакам интегративных традиций:
1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой "все во всем!". В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектнообъектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета "личностных последствий" "ансамблевого эфекта" взаимодействия всех элементов, явлений, предметов и т.д., так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности. Из этой же идеи проистекает необходимость гармонизации отношений всех участников совокупной педагогической деятельности, в том числе отношений, выходящих за рамки межличностных контактов. Например, в условиях профессиональной школы особую значимость приобретает проблема взаимоотношений человека и машины, человека и профессии. Из данной же идеи выводится потребность создания единого педагогического коллектива, а при возможности - единого целостного социально-производственно-педагогического коллектива, объединяющего педагогов, учащихся, руководителей различных кружков, представителей заинтересованных учреждений и предприятий, родителей и т.д.
В целом идея глубинной интеграции на педагогическом уровне предполагает формирование разветвленной системы интеграционных связей и взаимосвязей, охватывающих все стороны педагогической жизнедеятельности: учебную, учебно-производственную, производственную, внеурочно-воспитательную, научно-педагогическую, социальнопедагогическую.
Так, в последнем случае идея глобальной интеграции может быть реализована при наличии таких условий и средств, как педагогизация среды микрорайона, психологизация образовательного процесса, демократизация внутришкольной жизни, создание эстетических и спортивно-оздоровительных центров, центров духовности, организация эффективной работы с родителями, с заинтересованными представителями социально-педагогического окружения. Свою лепту в реализацию идеи глубинной интеграции могут внести КОЦы - культурно-образовательные центры развития молодежи, ГПЦ - гуманитарно-педагогические центры и другие инновационные формы социализации и профессионализации человека.
2. Целое определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в ходе осуществления интеграции, позволяющую представить последнюю как живой, развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно своейственна определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого. Из идеи первичности целого вытекает ряд педагогических следствий:
2.1. В качестве целого выступает не личность как надбиологическая часть человека, не функция его (конкурентоспособный работник), не какая-либо система знания или элемент образовательного процесса, а человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Тем самым признается: исходным и конечным пунктом ИПД является человек.