2.2. Критериями качества ИПД являются два вида показателей - внешние и внутренние. Внешние показатели могут быть выражены коэффициентом связности, плотностью и весом связей. К ним можно причислить показатели интеграции педагогического и технического знания, представленные в нашей монографии (506. С.215-221). Внутренние показатели качества ИПД выражают степень сформированности качеств и свойств, характеризующих интегративноцелостного человека и охватывающих собой три области его деятельности - когнитивно-познавательную, эмоционально-ценностную и психомоторную. Так, на когнитивно-познавательном уровне к внутренним показателям есть смысл отнести понимание значения образовательной информации, применение усвоенных ее элементов, умение комбинировать последними в целях получения продукта, обладающего новизной.
2.3. Все стороны человеческого становления, развития и формирования - духовная, душевная и физическая - должны рассматриваться в их органическом единстве: развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет другой или, тем более в ущерб другой.
Одним из средств реализации рассматриваемой идеи выступает следование простейшему, на первый взгляд, правилу: целое изучать раньше частей (Я.А.Коменский). с теми ил иными вариациями данное правило проявило себя в педагогике И.Г.Песталоцци, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. Однако на деле дедуктивный путь обучения весьма трудный как для учителя, так и для ученика. В то же время плоды такого учения весьма и весьма благодатны, о чем свидетельствует воспроизведенный нами в третьей главе данной диссертации отрывок из воспоминаний П.Д.Успенского об изучении в гимназии темы "Рычаги": простейший технический объект рычаги, освещенный эзотерической идеей первичности Целого, становится символическим выражением единства всего. Конкретным средством актуализации указанного правила может стать композиционный способ овладения учебным материалом. Используемый В,В,Давыдовым (126. С.190-197) в качестве обучения изобразительному искусству, данный способ в случае его необходимой трансформации способен выполнять предельно широкие образовательные функции. Например, элементы композиционного способа нашли применение при построении трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования.
3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей) не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. Данное положение сродни идее интерпретации мира не как набора взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, а как динамической совокупности, допускающей в себе сосуществование разнокачественных форм бытия. Эта позиция в какой-то мере соотносится с точкой зрения, допускающей существование полифонических целостностей, не имеющих "единого центра" (131. С.283). Важнейшее педагогическое следствие данной идеи: ИПД должна строится таким образом, чтобы она вела не к ликвидации противоречий, имеющих место между кооперируемыми компонентами, а к их взаимной адаптации. Например, это касается интеграции индивидуалистских и коллективистских, гуманистических и технократических, традиционных и инновационных учений и концепций, а также взаимоотношений педагогических культур. В педагогике, как ни в какой иной области человеческой деятельности и познания, велико значение приставки "со", недавнее открытие которого "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости всех систем" (548. С.110). Указанные понятия с приставкой "со", а также ряд других, подобных им, - сотрудничество, содружество, сотворчество и т.д. должны составить категориальный каркас педагогики. Это нашло отражение в работах современных педагогов и психологов, занимающихся проблемами воспитания и образования (А.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Понятие "сотрудничество", а также "взаимопомощь" явились главным эвристическим инструментом создания первой в мире концепции интегративного образования, автором которой был П.А.Кропоткин (370). Категория сотрудничества служит в качестве эвристической детерминанты в разрабатываемой нами концепции диалога педагогических культур, исходные положения которой были представлены в предшествующем параграфе, а также в наших публикациях (см., напр. 508, 509).
Из сказанного становится ясно, что категория сотрудничества выражает сущностную доминанту ИЦП. Это обязывает нас к более подробному его рассмотрению. В глобальном смысле сотрудничество представляет собой достаточно сложное понятийное образование, включающее в себя: а) сотрудничество человека с внешним миром - природой, обществом, космосом и т.д.; б) сотрудничество с другими людьми; в) сотрудничество с самим собой; г) сотрудничество культур, языков, научных систем, различных ментальных миров и т.д. Все перечисленные виды сотрудничества так или иначе находят отражение в школьной жизни. Наряду с этим возможно выделение специфических разновидностей педагогического сотрудничества: а) сотрудничество воспитанников с воспитателем; б) сотрудничество воспитанников с воспитанником; в) сотрудничество воспитателей с воспитателями.
Все виды педагогического сотрудничества важны. Но центральное место среди них занимают отношения между воспитанником и воспитателем. Суть этих отношений выражена в известной формулировке А.Маслоу: "педагог должен помочь человеку выявить то, что в нем заложено, а не втискивать его в придуманную другими форму". Однако она, на наш взгляд, нуждается в комментариях. Дело в том, что человек с первых дней своего существования приходит в уже "окультурированный" мир, который сложился до него и независимо от него. Индивидуальная деятельность и индивидуальное сознание производны соответственно от коллективной деятельности и коллективного сознания. Так, в основе индивидуального сознания лежат "коллективные представления" (ДДюркгейм), "коллективное бессознательное" (Юнг), "коллективное сознание" (Выготский). А современные западные ученые (например, нобелевский лауреат Эксл) вообще считают, что "мозг человека является лишь приемником мысли, а не генератором ее. Лишь простейшие мысли могут рождаться собственно в мозге, но идеи, модели и проекты приходят извне - только настойся, прими и помоги реализовать" (И.Васильева. Целитель и женщина. Ч.2.- Новосибирск, 1995. С.9). То есть, имеются основания предположить: человеческое становление есть по сути процесс усвоения индивидом некоего внешнего опыта.
Итак, трудно на первый взгляд согласиться с положением А.Маслоу. С другой стороны, в нем нельзя не видеть и очевидной истины: человек не лошадь, которую можно загнать в оглобли. Более же глубокий эвристический смысл рассматриваемой формулы состоит в признании за воспитанником права БЫТЬ. "Обладание и бытие,- писал Э.Фромм, - являются двумя основными способами существования человека, преобладание одного из которых определяет различия в индивидуальных характеристиках людей и типах социального характера" (489. С.45). Если человек обладающий, "единственная цель которого больше иметь и больше использовать", "становится вещью и перестает быть человеком" (489. С.247), то для человека бытийного "рост и развитие всех потенций является той целью, которой подчинены все его усилия" (489. С.75). Говоря коротко, цель такого человека - быть самим собой, что невозможно достичь без соответствующей самореализационной деятельности. Последняя в свою очередь будет осуществляться тем эффективней, чем большее число линий сотрудничества будет ассимилирован ею. Самореализация никоим образом не может быть ограничена одной его линией - сотрудничества человека с самим собой. По меньшей мере дополнительно необходима линия сотрудничества, выражаемая биномом "воспитатель-воспитанник". Однако и ее недостаточно: педагог вряд ли сможет "помочь человеку выявить то, что в нем заложено" без "подключения" личности к линии сотрудничества, связывающей ее с миром, который пропитан "знаковостью, символичностью, нормативностью..." (173. С.13).
Находясь на пересечении общечеловеческой (надиндивидуальной) и личностной (индивидуальной) линий бытия, человек одновременно выступает как коллективный и индивидуальный субъект. Как коллективный субъект человек стремится к слиянию с другими людьми, не останавливаясь перед потерей своей самости, названной Н.К.Рерихом и Е.И.Рерих "мертвящей сестрой невежества". "Сердце,- далее отмечают они, - живет самоотвержением... крепко сердце, когда оно заботится о будущем, не думая о себе" (402. С.109). Приводимые рассуждения в чем-то близки точке зрения Э.Фромма, согласно которому "во всех культурах во все времена стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обрести единение" (488. С.9), а "высшим проявлением силы" человека объявляется давание (488. С.17).
Выступая в качестве индивидуального субъекта, человек стремится к самому себе, своей самости, к отделенности от других. И если в роли коллективного субъекта человек повторим, воспроизводим и в известном смысле измерим, то в ранге индивидуального субъекта, он неповторим, невоспроизводим и неизмерим. Но такого рода противоречия не являются причиной параллельного, независимого друг от друга существования рассматриваемых планов бытия человека. Указанные противоречия вносят лишь момент парадоксальности в процессе его развития, становления и формирования: человек не может в полной мере раскрыть себя, проявить свою индивидуальность, не освоив ценности общечеловеческого (надиндивидуального) бытия; но это невозможно осуществить без овладения им "сложностью собственного бытия" ('.?.+Ё-з?-ЄR) .