§1. Достаточно успешно нами был исследован интегративный потенциал учебных программ курсов, объединяющих в своем составе педагогическое и техническое знание. Одновременно был проведен морфологический анализ системных факторов, представленных в учебной программе в виде структурных элементов с помощью метода экспертных оценок. 1В основную группу экспертов входило 35 человек, что даже больше статистически требуемой величины (21 человек), представляющих с целью репрезентативности различные регионы страны, причем 45% опрошенных имеют ученую степень.
Метод индивидуальной экспертной оценки выставляемой без общения с другими экспертами дал следующие результаты. Из трех оцениваемых программ по курсам "Педагогика"( П1), "Введение в инженерно-педагогическую специальность"(П2), "Педагогика профтехобразования"(П3) наибольшее количество баллов набрала П3 - 191, две остальные соответственно П1 - 65, П2 - 116.
Экспертами также было проведено ранжирование степени реализации ряда основных направлений интеграции педагогического и технического знания в данных программах. Оценочные показатели выявили набор структурных особенностей программы, объясняющих способ функционирования взаимосвязей технического и педагогического знания в ее составе. Суммирование оценок экспертов по всем показателям взаимосвязи дало более точную и развернутую общую оценку программы, также рассчитывалась сумма баллов с учетом коэффициента значимости. Анализ данных свидетельствует о том, что при сохранении последовательности возрастания интегративного потенциала программ: П1 - 1936, П2 - 2564, П3 - 4481, оценка с учетом коэффициента значимости (характеризующего единство мнений экспертов в оценивании данного фактора) еще определеннее выражает рост степени реализации наиболее значимых показателей взаимосвязи: интервал между П1 и П2 d12=2316, П2 и П3 d23=7086.5. В качестве наиболее важных для целей проведенного исследования укажем следующие факторы взаимосвязи, получившие наибольшую оценку экспертов: применение положений политехнизма, способствующих обеспечению взаимосвязи педагогического и технического знания - широких обобщений педагогической деятельности (4.4 балла). Полученные количественные данные полностью согласуются с теоретическими положениями диссертации. 1-Кандидатская диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Чапаева Н.К.
§2. Оценка интеграционного потенциала курса "Философия и история образования " путем исследования программы курса с помощью графов.
Идея подобного исследования состоит в том, что при всем различии содержательных, технологических, структурных характеристик программы оказывается возможным проследить систему взаимосвязей, то есть увидеть взаимопроникновение частей при данной содержательной нагрузке программы. Именно данный элемент, по нашему мнению, наиболее представительно характеризует целостность учебного продукта, предлагаемого студентам. Этот критерий также дает представление об уровне внутренней диалогичности материала - насколько данный фрагмент внутренне содержательно открыт или даже требует для своего понимания обращения к другому смысловому центру. Безусловно, двусторонняя связь свидетельствует о более глубокой и полной степени интеграции частей в единое педагогическое целое, представимое как ансамбль разнообразных ценностно-смысловых, историко-культурных планов материала. Очевидно, простая адресация к другой теме еще недостаточна, необходимо, чтобы теоретико-познавательный потенциал одного смыслового фрагмента преломился путем применения методологии, присущей ему к содержательным основам другого. Только в этом случае осуществится действительное отношение - предстояние ценностных основ одной системы перед лицом другой. Отдельным моментом выступает исторический план: оформление данного целого в его живом единстве в аксиологически заостренном аспекте традиции, бытования, случания. В нем представлен результат действия методологии - оценка, закрепляющая некоторые содержания в ценностный уникальный контекст исторически значимого события. Таким образом, в макроструктуре курса интегрированы две достаточно автономно существующие дисциплины: философия образования и история образования.
В качестве дискретной смысловой единицы программы выступают отдельные темы, для удобства в графе нумерация тем совпадает с приведенными в программе курса. За связь принимается не простое смысловое единство содержания тем (на уровне факта, теории, рекомендации), а функционирование методологии, присущей одной теме, в содержании другой.
На основании топологического анализа структуры графа, изображенного на рисунке, можно сделать следующие выводы. Темы, обозначенные вершинами 0- 4, 6-7 образуют <ядро> курса - совокупность фундаментальных представлений, задающих направление интеграции историко-педагогических и философскопедагогических срезов знания. Можно видеть, что эти же темы образуют сильносвязанный подграф, то есть структуру, в которой все вершины взаимно достижимы. Ключевой темой для понимания курса как целого является тема 4: <Человек как предмет и цель воспитания>, вырабатывающая критерии и методологию анализа педагогической действительности и адресующая их педагогическим культурам разных времен (вершины 8-14). Вполне закономерно, что схема, изображающая историко-педагогическую часть курса, построена в виде замкнутых контуров: исходя из наиболее обобщенных теоретических представлений о человеческой природе (тема 4) как логического первообраза находит конкретно-историческое выражение в воспитательной практике определенной эпохи (темы 8-14) , аксиологически закрепляется в качестве уникального опыта воссоздания условий роста культуры общества и человека в данное время и фиксируется в виде общих принципов деятельности и критериев оценки воспитательных отношений (тема 5: <Основы дидаскологии и педагогической праксиологии>). Таким образом, педагогического культура каждого времени задает свой аксиологический масштаб, диктуемый образцом человеческой природы и по-своему решает внутренне присущие воспитанию фундаментальные противоречия свободы-необходимости, индивидуализмаколлективизма, преемственности-новизны. Петли в вершинах 1, 4, 6-7 интерпретируются как наличие связи между входом и выходом одного и того же элемента и указывают на то, что данный смысловой элемент сам формирует методологию рассмотрения своего содержания. Можно сделать вывод, что именно данные темы выступают в роли системообразующих, то есть являются смысловым центром программы. Присвоив двухсторонней связи коэффициент 2, а односторонней-1, вычислим a - показатель связности (точнее, меру избыточности структуры по связям), [346]. a= 1,46, что означает значительное превышение уровня связности структуры по сравнению с минимально необходимым для связности графа. Также, если принять двустороннюю связь за интегративную (определяется как связь, с образованием которой появляется новое качество, новое состояние, новый феномен на процессуальном уровне, [309]) , то доля интегративных связей между элементами содержания курса окажется следующей k=0.46, что является довольно высоким показателем коэффициента объема интеграции.
Таким образом, исследование с применением теории графов подтвердило и структурно обосновало значительный интегративный потенциал курса <Философия и история образования>.
§3. Интересным приложением корреляционного и факторного анализов к изучению интегральных качеств личности является исследование ценностных отношений школьников к действительности проведенная А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Н.В. Бурдаковым и др. 1 В данном случае анализ взаимосвязей, проведенный на основании изучения 2361 школьника позволил вычленить 7 основных отношений школьника к действительности как наиболее значимых и характеризующих с достаточной достоверностью такое интегральное качество как воспитанность. Были выделены отношения к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, к труду продуктам труда людей, природе, отношение к людям, самому себе как общественной ценности эстетическое отношение к действительности. Далее путем факторного анализа были отобраны информативные признаки, свидетельствующие о выраженности данного отношения. Степень выраженности стандартизированных характеристик определялась методом экспертных оценок, где в качестве экспертов выступали учителя школ. Примечательно, что авторы вместо традиционного варианта корреляционного анализа использовали многомерный статистический анализ на основе корреляционной матрицы, что позволило более глубоко осмыслить многомерную структуру личности. Корреляционная матрица показала в целом достаточно высокую связь между всеми отобранными показателями (ниже коэффициента 0.38 связи не установлено ). Однако наиболее тесная связь прослеживается между показателями нравственного отношения к действительности отношением к продуктам труда людей и природе, требовательностью к себе, отношением к общественно политической жизни и деятельности, отношением к учению, эстетическим отношением к действительности.
Факторный анализ, устанавливающий общее в различных показателях в свою очередь установил, что 61.6% разброса индивидуальных оценок по всем показателям совокупности могут быть объяснены одним интегральным фактором, что является очень высоким уровнем общности показателей для психологопедагогического исследования. Исходя из этого, авторы делают вывод, что ценностные отношения учащихся действительно образуют целостную систему описываемую интегральной характеристикой воспитанности. Факторные веса показателей ценностных отношений свидетельствуют о том, что самыми информативными являются: нравственное отношение к действительности отношение к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, требовательное отношение к себе. Проведенная процедура поворота факторных осей по методу ВАРИМАКС позволил подразделить показатели к двум факторам, один из которых авторы интерпретировали как деловую направленность (40.2% объясненной дисперсией, а другой как идейно-нравственую направленность 31.8%)отнести. Статистический анализ проведенный по двум выделенным шкалам показал, что оба вида направленности деловая и идейнонравственная очень тесно взаимосвязаны (коэффициент C=0.77) и составляют единый комплекс (67.2 % оценок по двум видам направленности совпадают ), причем идейно-нравственная направленность является доминирующей. В качестве существенных выводов авторами формулируются следующие положения: 1. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная система, компоненты которой, тесно связаны между собой. 2. Системная диагностика ценностных отношений может стать основой дифференцированного, индивидуального подхода к ребенку, предельной конкретизации и, в общем, гуманизации системы воспитательной работы в школьной жизни.