Знания о способах действия целесообразно подразделить на две группы. Первую группу составят предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам.
Вторую группу составляют знания о способах действия, используемые в практической деятельности; им свойствен алгоритмический характер.
В отличие от первой группы они не предназначены для усвоения понятий, их назначение - обеспечивать сознательное овладение навыками.
В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолированно.
Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания1.
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.
На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Перейдем к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.
Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.
Выделяют два вида первичных умений и навыков:
- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.
Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.
Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт. поможет в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи и деятельности практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.
Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.
Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интересы – направленность на одну какую-либо область знаний.
Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие
Учитывая возрастные особенности учащихся IV—VIII классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетмен сформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующем виде:
1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практического и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;
2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;
3) сохранение интереса к знаниям и различным видам деятельности при эпизодических внешних стимулах.
Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости.
Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.
Для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.
Современным научным данным соответствует выделение следующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новыми знаниями и этап освоения их учащимися (овладение знаниями, включение их в систему ранее усвоенных, овладение действиями с ними.
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.
Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.