На этой стадии развития профессионального становления очень силён “голод подтверждения” (Barnat, 1973). Кроме того, студент переполнен неадекватными требованиями к себе. На этом этапе крайне важно, чтобы пациенты были адекватны его силам. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появляются проблемы в обращении с пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с развитием профессиональной идентичности и дальнейшим ростом.
Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость
Третья стадия обычно начинается после нескольких месяцев или лет практической работы. Как правило, эта стадия инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьёзно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта возникает задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что “он - не жулик, не мошенник” (Kaslow, 1986).
На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий психотерапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Хоган (Hogan, 1964) говоря о борьбе студента за автономию, отмечает колебания от завышенной самоуверенности до полного самоуничижения, от глубокой приверженности психотерапии до сомнений в выборе профессии. Возросшая ответственность за терапевтический процесс и осознание того, что он может благотворно влиять на пациента, приводят к тому, что на этой стадии начинающий психотерапевт начинает колебаться от переоценки своих возможностей до их недооценки. Чувство всемогущества сопровождается виной за то, что он якобы мог сделать, но не сделал.
Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разговор тут же переходит на пациентов. Главная цель этих разговоров для новичка - возможность выговориться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с потребностью в консультации с коллегами, возникающей на последующих стадиях профессионального развития. На этой стадии тревога появляется лишь эпизодически, во время кризисов. Тем не менее - это безусловный прогресс по сравнению с предыдущей стадией. Как отмечает Делани (Delaney, 1972) начинающий психотерапевт уже может самостоятельно ставить перед собой цели и выбирать терапевтическую стратегию. И хотя, конечно, до мастерства ещё очень далеко, но как отмечают Логаннбил, Харди и Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) эта стадия напоминает “спокойствие после шторма”. Йогев (Yogev, 1982), Блоунт и Гленвик (Blount & Glenwick. 1982) также отмечают относительное спокойствие этой стадии, когда на первый план выступает приобретение навыков, а критика уже не воспринимается так болезненно. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann. 1974) пишут о том, что несмотря на некоторую пассивность, которая всё ещё наблюдается у студента, возрастает его осознание динамики клиента, тонкостей беседы и коммуникации.
На этой стадии для начинающего психотерапевта важна реакция окружения, аналогичная “роли значимых других” для детского самоопределения. Требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта.
Супервизии на этом этапе переполнены обменом теоретической информацией, в которых студент стремится набраться профессиональных оборотов. Однако, использование профессионального жаргона, например, “пациент использует много защит...”, вовсе не означает, что он глубоко понимает суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще весьма мало влияют на психотерапевтическую работу студента.
На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность экспериментировать, делать ошибки, разрешать возникающие проблемы. В свою очередь супервизор может испытывать не только дискомфорт, а настоящую фрустрацию, просто сидя и наблюдая эту хаотичную и неэффективную деятельность. Чувства супервизора на этой стадии могут быть точной копией переживаний родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка самостоятельно есть. Всем нам знакомо это смешанное чувство удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети научатся и начнут есть самостоятельно.
Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности
Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является психотерапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя как психотерапевта.
Существенным аспектом развития профессионального Я является осознание студентом своего вклада в терапевтический процесс. На этой стадии он говорит себе: “Эй! А терапия действительно работает!” Теперь начинающий психотерапевт чувствует себя профессионалом, он уже из непосредственного опыта многое знает о процессе психотерапии, в чем заключается его работа, какова сила его влияния на пациента. Эффективность начинающего психотерапевта будет зависеть от ряда факторов, прежде всего от опыта, то есть, количества пациентов, прохождения личной психотерапии, то есть “вбирания в себя феноменологии того, что значит быть пациентом” (Kaslow, 1974), а также чтения и обсуждения профессиональной литературы. В результате интеграции всех этих опытов возникает связь между теорией и практикой психотерапии. Теперь начинающий психотерапевт более осмысленно и личностно подходит к знакомству с тем или иным направлением психотерапии. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства терапевтического стиля. На предыдущих стадиях существовало представление о различных подходах, но всему этому хаотическому нагромождению информации не хватало организации, структуры, в которой, как на полочках, можно было бы расположить разнообразные идеи.
На этой стадии отношения с пациентами также подвергаются изменениям. Психотерапевты становятся более тёплыми, зрелыми и естественными в своих отношениях с ними. На супервизиях они меньше “жалуются”. Именно теперь студент по-настоящему идентифицируется со своим супервизором, что является предвестием интернализации. Теперь студент уже не воспринимает супервизора как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован исключительно на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тревогой, порождаемой исследованием контрпереноса. Так как на этой стадии начинающий психотерапевт уже в достаточной степени подкован теоретически, то теперь он уже может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали предпочтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров - интеллектуалов, более осведомлённых и более опытных. Слишком сильная, по мнению студента, опека супервизора будет вызывать протест у супервизируемого, а выдаваемые “без запроса” советы могут восприниматься с обидой или игнорироваться в силу назревшей потребности прочертить границу между процессом супервизии и психотерапии. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии вызовет протест и будет восприниматься как нечто, лишающее удовольствия от открытий.
Стадия 5. Идентичность и независимость
Пятая стадия развития профессиональной идентичности может длится как несколько лет, так и всю профессиональную жизнь. Достигший этой стадии психотерапевт приобрёл навыки и успешно их применяет (Hess, 1980). Клиенты, однокашники и более опытные коллеги считаются с ним, что в свою очередь помогает интернализации чувства собственной значимости. В это время увеличивается количество клиентов. Хоган (Hogan, 1964) отмечает у психотерапевтов на этой стадии уверенность в себе и ясность мотивации. Об установлении профессиональной идентичности и укреплении терапевтической личности пишут Делани (Delaney, 1972), Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974). Логанбил, Харди и Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth. 1982) отмечают важное значение в этом процессе самоанализа психотерапевта. Йогев (Yogev, 1982) считает, что к моменту достижения этой стадии большая часть студентов уже заканчивает профессиональное обучение. Таким образом, здесь речь уже идёт об увеличении и укреплении практики.
Это та стадия, застревание на которой наиболее вероятно. Основная задача этой стадии - отказ от существующего на предыдущей фазе обесценивания супервизора - процесс аналогичный сепарации от родителей. Обесценивание, подобное подростковому низвержению авторитетных родительских фигур - глубинная сущность этой стадии. У психотерапевта появляется новая способность – “выживать” без поддержки супервизора. Несогласие и споры с авторитетными фигурами из-за потребности в зависимости, которых терапевт ранее избегал, становятся всё более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самой лёгкой формой этой борьбы является отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от супервизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии - чувствовать себя независимым клиницистом.