Хамитова И. Ю.
Введение
Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью профессионального становления консультантов и психотерапевтов*. Будучи расширением Я-концепции, сформированная профессиональная идентичность служит надёжной системой координат для осмысления как профессионального, так и личного опыта.
В отличие от традиционных медицинских процедур лечения, изменения в процессе консультирования и психотерапии не столь очевидны, следовательно, начинающему консультанту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. Поэтому веру в свои терапевтические возможности он обретает постепенно, шаг за шагом, проходя через периоды серьёзных сомнений и тревог. Кроме того, сама терапевтическая ситуация представляет собой серьёзный вызов не только профессиональным, но и личным качествам начинающего специалиста. В данной ситуации важное значение приобретает профессиональная поддержка коллег и супервизора. В этой статье я бы хотела рассмотреть процесс обретения профессиональной идентичности и то, как он соотносится с характером отношений супервизора и консультанта.
Стадии развития профессиональной идентичности
Профессиональная идентичность консультанта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с тем, как его воспринимают и насколько принимают как специалиста коллеги и клиенты. К внутренним аспектам профессиональной идентичности относятся процессы самовосприятия и профессионального самосознания.
Профессиональное обучение психотерапевтов и консультантов можно условно разделить на последовательные стадии развития. На каждой из них у начинающего психотерапевта возникают специфические сложности и тревоги во взаимоотношениях с клиентами и супервизорами, которые, в норме, представляют собой процесс “профессионального взросления”. Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы как “проблемные студенты”. Обычно начинающий психотерапевт последовательно проходит стадии профессионального роста, формируя на каждой из них определённые отношения со своими пациентами и супервизорами. В итоге он определяет для себя, в чём состоит его профессиональная роль, каковы внутренние процессы пациента и терапевта, каким образом они взаимосвязаны. Стадии развития не являются дискретными. В сложных случаях существует возврат на ранние стадии, что не свидетельствует об общем регрессе.
Эриксон в деталях обсуждал процесс развития чувства стабильного Я. Развивая концепцию Хартмана о “среднеожидаемом окружении”, Эриксон говорил о важности обеспечения родителями последовательности “ожидаемых реакций”, способствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко проработал эту тему Винникотт, говоря о “удерживающем окружении” (holding environment) в лице “достаточно хорошей матери”. Развитие идентичности ребёнка связано с возможностью заботящихся о нем лиц адаптироваться к его изменяющимся потребностям и возможностям. Это во многом схоже с изменениями потребностей и тревог относительно своих возможностей у обучающегося психотерапевта в ходе развития профессиональной идентичности.
Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, однако, как показывает опыт, на это требуется не менее четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии развития профессиональной идентичности. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Случаются застревания на различных стадиях, чаще всего на пятой стадии - обретения идентичности и независимости.
На протяжении последних десятилетий тема “профессионального взросления” психотерапевта привлекала внимание многих исследователей. В таблице 1. приведены сводные результаты ряда исследований. Как видно из таблицы, различные авторы выделяют разное число стадий, которые психотерапевт проходит в своём развитии, но безусловной является динамика от ученичества, зависимости от супервизора и неуверенности к независимости, уверенности и интеграции.
Таблица №1. Стадии развития профессиональной идентичности.
| 1 | 2 | 3 | 4 | |
| Hess (1980) | Начало | Развитие навыков | Консолидация | Взаимность |
| Hogan (1964) | Неуверенность-Зависимость | Зависимость-Автономия | Уверенность в себе | Созидательность |
| Gaoni & Neumann (1974) | Ученик | Подмастерье | Терапевтическая личность | Взаимное консультирование |
| Yogev (1982) | Определение ролей | Приобретение навыков | Укрепление и развитие практики | |
| Loganbill, Hardy and Delworth (1982) | Стагнация | Замешательство | Интеграция | |
| Blount & Glenwick (1982) | Адекватность-Неадекватность | Зависимость-Автомомность | Условная зависимость-Индивидуация | Независимая практика и консультирование коллег |
| Kaslow (1986) | 1. Возбуждение и тревога от предвкушения2. Зависимость и идентификация | 3. Активность и продолжающаяся зависимость 4. Насыщение и вступление в самостоятельность | 5. Идентичность и независимость | 6. Спокойствие и коллегиальность |
Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения
Первая стадия охватывает время от начала обучения вплоть до первой встречи с клиентом. Длительность её строго индивидуальна и может продолжаться как несколько часов, так и достаточно длительный период времени. Многое зависит от того, насколько велико желание студента поскорее получить первого клиента.
На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента ещё нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта “прелюдия становления психотерапевта” длится, пока он не получит клиента (Kaslow, 1986).
Начинающего психотерапевта в это время можно сравнить с новорожденным, нуждающимся, в основном, в безопасности. И так же как ребёнок должен быть освобождён от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают или покидают, на этом этапе развития для начинающего психотерапевта имеет большое значение поддержка окружения. Диффузную тревогу и возбуждение, которые характерны для начинающих практику студентов отмечают практически все авторы.
Стадия 2. Зависимость и идентификация
Вторая стадия начинается, как только студент получает первого пациента. И заканчивается, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на него.
Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о результатах терапевтической работы (Kaslow, 1986). Йогев (Yogev, 1982) описывает неизбежные и постоянные ощущения “неприкаянности” начинающего психотерапевта на этой стадии. Студент находится в состоянии постоянного ожидания катастрофы, боится сказать фразу, которая, якобы, может мобилизовать психоз у пациента. На этом этапе у студентов ещё нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Хоган (Hogan, 1964) отмечает зависимость, неуверенность и непонимание своего места в терапевтическом процессе у начинающего практиковать студента. Блоунт (Blount, 1982) описывает смесь неуверенности, зависимости, ужаса, страха и возбуждения студента во время приёма первого клиента. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974) отмечают, что на этой стадии у студента полностью отсутствует понимание степени его влияния на клиента. В ходе терапии возникают ситуации, (например, слёзы или регрессия пациента) когда студент ясно может ощутить степень зависимости пациента. Однако ему трудно поверить в это, поэтому, обычно, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать скорее своим личностным свойствам, чем профессиональным навыкам. Делани (Delaney, 1972) пишет о том, что основное внимание студента на этой стадии сосредоточено на сиюминутных, а не отдалённых целях, ибо он ещё не в состоянии видеть перспективу. Самый главный вопрос на этой фазе: “В чём конкретно заключается моя работа?” Новичку свойственно отвлекаться от главной цели на вызывающие беспокойство темы. Ему ещё трудно увидеть природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на главном. На этой стадии студенту свойственна очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы, от доверительной зависимости и прямого подчинения и до временных отказов от помощи супервизора. Студенты, как правило, подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже имитируют телесную осанку и привычки (Barnat, 1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций, как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приёме в состоянии интоксикации, обильные слёзы, психотические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и так далее - на все эти вопросы студент требует конкретных рекомендаций супервизора. “Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом”. (Kaslow, 1986) На этой стадии студенты ещё не задают наиболее важные для них вопросы, они ещё слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: “Действительно ли я обладаю всем тем, что необходимо для успешной работы?” Часто на этой стадии начинающих психотерапевтов одолевают сомнения в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие психотерапевты склонны скрывать от супервизора большую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом выглядеть не достаточно успешным. Хотя ситуация супервизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий психотерапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии студент упоминает о контрпереносе, то обычно это происходит в форме “исповеди” об агрессивных или сексуальных чувствах, связанных с пациентом. Начинающий психотерапевт обычно бывает крайне смущён подобными чувствами. И поскольку он ещё не приобрёл способность к глубокому анализу переноса и контрпереноса, то, как правило, он не осознаёт важности подобных чувств как клинической информации о пациенте.