Під емоційною дезадаптацією дітей молодшого шкільного віку вчені розуміють психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.
У першокласників емоційна дезадаптація виявляється у поведінкових симптомах як надмірна розгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування та регуляції поведінки призводить до “моторно-розгальмованої поведінки” у дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага. Для таких учнів характерний слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухливість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих.
Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школярі вирізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається плаксивість, інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи доходить до ступору [3, 5].
Емоційна дезадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючої ситуації у сім’ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак дитина стає напруженою, тривожною, агресивною, конфліктною, у неї виникає комплекс неповноцінності.
І. Коробейников та Н. Лусканова виокремлюють такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоційної дезадаптації учнів першого класу, як:
а) нездатність виконати навчальне навантаження;
б) вороже ставлення педагога;
в) зміна шкільного колективу;
г) неприйняття дитячим колективом [4].
Таким чином, вчені [1,3,5] виділяють такі групи дітей з емоційною дезадаптацією, для яких характерні наступні особливості:
Перша група - гіперактивні діти. Вони характеризуються:
·підвищеною рухливістю (на перерві запальні, бігають; дуже неспокійні та метушливі; беручи участь у грі, зовсім не володіють собою; під час уроку не слухають педагога, займаються зайвими справами, розмовляють, не докладають зусиль і нестаранно виконують шкільні завдання);
·емоційною нестійкістю (недостатній контроль за емоціями, часта швидка їх зміна);
·порушенням уваги (не можуть сконцентрувати увагу на певний час, виконуючи домашні і класні завдання, уникають довготривалого напруження думки і зусиль).
Друга група - тривожні діти. До неї належать учні з:
·підвищеною емоційною нестійкістю (зайве хвилювання, напруженість поєднуються з високою збудливістю, підвищеною відповідальністю; хвилюються про те, як сприймають їх інші діти, уникають гіперактивних однокласників, рухливих ігор);
·недостатньою продуктивністю в ситуації підвищеного стресу (навчаються старанно, але постійно потребують допомоги та контролю з боку вчителя, бояться будь-яких перевірок, хвилюються про те, чи цікавляться ними дорослі, чи люблять їх).
Дітям цього віку властиві психологічні особливості, які сприяють виникненню тривожності: підвищена емоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо, емоційно-вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій; високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужій думці. Тому саме в цьому віці тривожність може закріпитися як властивість особистості.
Третя група - діти з агресивною поведінкою. Вони характеризуються:
·недовірою до нових людей, речей, ситуацій (не довіряють одноліткам; розмовляють з учителем лише наодинці, плачуть, коли отримують зауваження, будь-який успіх потребує величезних зусиль);
·ворожістю (неслухняні, часто конфліктують з однокласниками, кричать, погрожують, застосовують силу).
Причинами агресивності є: страх бути травмованим, ображеним, ушкодженим. Чим сильніша агресія, тим сильніший страх криється за нею. Страхи спричинюють порушення у соціальних стосунках дитини і дорослих, які її оточують.
Розрізняють такі форми агресії: фізична агресія – бійки, ламання речей, вербальна агресія – діти ображають, сваряться, глузують.
Четверта група - аутичні діти із симптомом відторгненості, які характеризуються:
·самоусуненням (уникають контактів з учителем, однокласниками; люблять гратися на самоті; відсутній інтерес до колективних ігор; відповідаючи на уроці, виявляють неспокій);
·депресією (перепади настрою, активності, старанність у навчальній роботі часто змінюється, на уроці не виявляють ініціативи; повільні в рухах, розмові);
·послабленою здатністю до концентрації уваги.
Таким чином, емоційна дезадаптація виявляється в негативному ставленні до школи, особистісному неблагополуччі: наявності страхів, підвищеної тривожності, порушенні саморегуляції, розгальмованості або загальмованості поведінки. Прихована форма характеризується тим, що немає чітко виявлених відхилень у соціальній поведінці, тоді як стан явної емоційної дезадаптації діагностується за наявності таких ознак: відмова від перебування у школі, підвищена тривожність, страх, порушення поведінки. Прихована емоційна дезадаптація характеризується невиразністю позитивних емоцій, пов’язаних із навчанням, спілкуванням з однолітками, надмірною схильністю до відторгненості, суму, пригніченості, депресії, зануренням в себе, недовірою до нових людей, речей та ситуацій.
Висновки. Отже, шкільна дезадаптація, яка може виникати у дитини на етапі початкового навчання, пов’язана із впливом як зовнішніх, соціальних чинників, так і індивідуально-психологічних чинників. Виявлення основних причин та чинників дасть змогу прогнозувати виникнення шкільної дезадаптації, а здійснення цілеспрямованої психопрофілактичної і психокорекційної роботи сприятиме зниженню кількості дезадаптованих дітей, збереженню фізичного та психічного здоров’я дитини. Подальших досліджень потребує проблема впливу типу педагогічної взаємодії на успішність адаптації дітей до шкільного навчання.
1. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95.
2. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 135с.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.:Академия, 2003. – 240с.
4. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. – К.: Освіта, 1998. – 199с.
5. Самоукина Н. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и корекционные программы. – М.: Интор, 1995. – 95с.
6. Фурман А.В. Психодіагностика особистісної адаптованості. – Тернопіль: Економічна думка, 2003. – 64с.
7. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 168с.