Білоруські дослідники (В Стражев, О Жук, Є Коновальчук, В Тарантей та ін.) вважають, що ознаками оновленої концептуально-методологічної бази національної системи освітніх стандартів вищої освіти повинні стати: освоєння компетентнісного підходу і збалансованих з компетенціями методів відбору змісту освіти, підвищення частки самостійної роботи студентів, уведення прогресивних інновацій, скорочення терміну навчання за рахунок оптимізації ряду параметрів стандартів, розширення й поглиблення міждисциплінарних зв’язків
Методологи РосійськоїФедерації (А Вроейнстайн, В Байденко, В Сенашенко, В Сластьонін та ін ) планували в 2007 – 2008 рр розробити державні освітні стандарти третього покоління, поклавши в їх основу компетентністний підхід і систему залікових одиниць Майбутні освітні стандарти будуть певним продовженням стандартів першого й другого поколінь, розроблених у контексті системно-діяльнісного підходу до освіти, що отримав раніше втілення в кваліфікаційних характеристиках випускників ВНЗ, загальних вимогах до рівня підготовленості випускників до видів діяльності й вирішення професійних завдань
Українськіметодологи (Г Красильнікова, В Багняк, В Петренко, М Головатий, В Ткаченко, Л Сольвар та ін.) розцінюють приєднання України до Болонського процесу як системоутворюючий чинник подальшого реформування вищої освіти Принцип гармонізації націо-нальних стандартів з вимогами провідних університетів західноєвро-пейських країн проголошено як провідний Це значною мірою обумов-люється процесами глобалізації й потребою у формуванні сприятливих умов для індивідуального розвитку людини, її соціалізації й саморегу-ляції в європейському просторі Вважається, що однією з передумов входження України до європейського освітнього простору є досягнення національною системою освіти основних цілей Болонського процесу: формування й зміцнення інтелектуального, культурного, соціального й науково-технічного потенціалу країни як частини Європи; посилення міжнародної конкурентоспроможності системи освіти; підвищення визна-чальної ролі університетів у розвитку національних і європейських куль-турних цінностей (університети як носії національної і європейської сві-домості); досягнення більшої сумісності й порівняності систем освіти
Разом з тим, системи педагогічної освіти України, Росії й Білорусі об’єднує акмеологічна спрямованість, яка передбачає орієнтацію на компетентність фахівців Міра спільності освітніх стандартів в Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь може бути основою актив-ного академічного діалогу між системами вищої педагогічної освіти, розширення академічної мобільності студентів і персоналу, вироблення простих і зрозумілих процедур академічного й професійного визнання.
Досвід України, Росії, Білорусі дозволяє стверджувати, що довіра до стандартів як норм якості освіти зростає при дотриманні кількох умов: відходу від надмірно жорсткої деталізації, особливо в частині змісту освіти; залучення „споживачів” вищої освіти до розробки, експертизи, упровадження, оновлення стандартів; відмови від використання стандартів як негнучких державних централізованих шаблонів; збереження академічних свобод як абсолютної цінності вищої школи; зміщення концептуальної моделі стандартів у бік проектування результатів освіти й компетенцій (а не змісту й обсягу навантаження); застосування їх як засобу забезпечення якості вищої освіти. При багатьох національних особливостях систем педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі існують спільні тенденції в їх розвитку й удосконаленні: перехід до університетської педагогічної освіти як основного шляху підготовки вчителів для всіх типів шкіл; модернізація й удосконалення її змісту та технологій; реалізація багатоступеневих освітніх програм Виявилися також і спільні проблеми щодо організації вищої педагогічної освіти: прагнення до „всебічної” підготовки вчителя, яке призвело до різкого зростання кількості навчальних предметів і перевантаження навчальних планів; слабкість навчально-матеріальної й технічної бази установ середньої та вищої педагогічної освіти, рівень якої у зв’язку зі значним скороченням бюджетного фінансування не відповідає сучасним вимогам; підготовка вчителів з інтегрованих (подвійних) спеціальностей, яка призводить до зниження рівня спеціальної підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів порівняно з випускниками „класичних” університетів.
Одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення вищої педагогічної освіти в Україні, Росії та Білорусі є реалізація концепції акмеологічного підходу, яка розглядає основного суб’єкта професійного становлення – студента як індивіда, особистість, суб’єкта діяльності й індивідуальність і орієнтується на досягнення кінцевого результату –високого рівня готовності до майбутньої професійної діяльності
У четвертому розділі – „Перспективи впровадження акмеологічних ідей у теорію й практику вищої педагогічної освіти України” – розкрито особливості педагогічної акмеології (термін введено Н Кузьміною) як одного з основних напрямів прикладної акмео-логії, подано авторське обґрунтування предметного поля й призначення акмеології вищої педагогічної освіти й на цій основі визначено можли-вості, умови й чинники впровадження міжнародного акмеологічного досвіду в теорію й практику вітчизняної вищої педагогічної освіти.
Практичне застосування акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті передбачає опору на ідеї педагогічної акмеології, яку ми розглядаємо як наукову дисципліну про саморозвиток суб’єктів педагогічного процесу – педагогів і тих, хто вчиться – учнів/студентів – засобами освітньої діяльності Педагогічна акмеологія визначає об’єктивні, об’єктивно-суб’єктивні й суб’єктивні чинники (основні причини, рушійні сили, головні детермінанти професіоналізму), які забезпечують упровадження акмеологічного підходу у вищу педагогічну освіту; прагнення до самореалізації, високі особистісні й професійні стандарти, високий рівень професійного сприйняття й мислення, престиж професіоналізму та інші Значущими акмеологічними умовами є задатки, загальні й спеціальні здібності суб’єкта праці, стан суспільства, умови сімейного виховання й освіти, доступ до культурних цінностей тощо Вони складають зміст так званого передстартового періоду розвитку професіоналізму.
Ми започаткували особливий напрям педагогічної акмеології – акмеологію вищої педагогічної освіти (АВПО), яка вивчає закономір-ності, умови, фактори й стимули продуктивного функціонування системи педагогічних освітніх закладів; закономірності самореалізації творчих потенціалів основних учасників освітнього процесу Результатом реалізації акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті має бути готовність випускників до самостійної творчої діяльності, відповідаль-ного вирішення професійних і життєвих завдань Розроблено навчальний курс „Вступ до акмеології вищої педагогічної освіти” (для магістрантів спеціальності „Педагогіка вищої школи”, аспірантів, слухачів курсів перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів), який має на меті: дати майбутнім фахівцям знання про розвиток індивідуальних, особис-тісних і суб’єктивно-діяльнісних характеристик людини в їх взаємо-зв’язках, про ступені зрілості, про досягнення вершин професіоналізму, компетентності, про творчість, розвиток здібностей та ін
Ми виділили п’ять рівнів розвитку в студентів готовності до професійної діяльності: високий, достатній, середній, низький, мінімальний
Високий рівень характеризується позитивним ставленням з яскраво вираженою потребою студентів до професійної педагогічної діяльності ще до початку педагогічної практики, достатньо глибокими знаннями психолого-педагогічних дисциплін, захопленістю циклом дисциплін предметної підготовки, вільним володінням педагогічними технологіями, достатньо високим рівнем сформованості професійних умінь до здійснення продуктивної педагогічної діяльності, високим рівнем професійної відповідальності.
Достатній рівеньхарактеризується стійким інтересом до спеціальності й окремих аспектів професійної діяльності, впевненістю у володінні предметом майбутньої професійної діяльності, розвиненістю окремих професійних умінь (під час проходження педагогічної практики спостерігається деяка невпевненість у вирішенні педагогічних завдань); середнім рівнем відповідальності за себе й своїх підопічних.
Середній рівень характеризується певним інтересом до вибраної спеціальності, проте майбутні педагоги не вірять, що зможуть успішно впоратися із завданнями, диктованими професією Унаслідок цього вони малоініціативні в застосуванні власних способів побудови уроків і позакласних заходів Після поглиблених консультацій досягають позитивного ставлення до професії й задоволеності зробленим вибором.
Для мінімального рівня характерне негативне ставлення до перспективи бути шкільним учителем, немає інтересу до професії й долі дітей, низький рівень навчальної успішності, слабо виражені вміння вирішення педагогічних завдань, відсутня система в навчанні й комунікативних стосунках з учнями.
При цьому тільки перші два рівні забезпечують випускникові педагогічного ВНЗ продуктивний саморозвиток Підвищення готовності студентів до продуктивної педагогічної діяльності можливе лише на основі акмеологічного підходу до вищої педагогічної освіти
На основі аналізу наукової літератури та практичного досвіду сформульовано авторське визначення готовності майбутнього вчителя до продуктивної педагогічної діяльності Ми розглядаємо її як складне структурно-динамічне утворення, системну якість особистості й діяльності педагога, яка має певну структурну композицію й складається з особистісного, теоретичного й технологічного компонентів, сформо-ваних унаслідок професійної підготовки у ВНЗ та самоосвіти Основними ознаками такої готовності є: професійна спрямованість особистості; професійна компетентність; професійна вмілість; професійна відповідаль-ність З акмеологічного погляду зміст функціональної готовності педагога до акмеологічної діяльності залежить від взаємодії загальних, спеціальних і професійних здібностей з психічними процесами, станами й властивостями особистості, стилю діяльності, які за сприятливих умов, чинників і стимулів призводять до самореалізації творчого потенціалу.