К.Д. Ушинський розробив систему підготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти і намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звуків у словах; б) добір дітьми слів на задані звуки; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) складання слів із букв; д) різні перетворення слів: заміна в слові одного складу чи букви іншим складом чи буквою, нарощування складів, букв до даного слова, перестановка складів, букв і т. п.
Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи в наступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі.
Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методу продовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров.
Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу, і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварні звукові вправи: на роботу з розрізною азбукою.
Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читання і письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкований шрифт.
Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за педагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного. Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти. Системи роботи з навчання грамоти Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з них були розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подолання труднощів «злиття» звуків.
Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоти і складені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть.
До методичної спадщини з навчання грамоти XIX ст. цінний внесок зробили і українські педагоги.
Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих буквар українською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивчення букв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований проти соціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукована в Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комітетом у справах друку.
Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоти був видатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в Західній Україні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатий дидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо, які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітей до навчання, мали певне виховне значення.
Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко.
Метод цілих слів. В перші 15 років існування радянської школи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти метод цілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).
Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів, хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуків проводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадження певного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова, учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.
На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучували слова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. І коли доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами: не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.
В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже не застосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу й синтезу.
Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, він не задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він не забезпечував свідомого навчання грамоти, шкідливо відбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоти за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засуджений і відкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичного методу.
4. Ступені навчання читання і письма
4.1 Добукварний період та його характеристика
Методика навчання грамоти передбачає структурування і подання матеріалу у певній послідовності, користуючись чіткими фазами.
Першою фазою навчання учнів читання і письма є добукварний період. Він характеризується основними моментами. В цей період учні, які тільки прийшли до школи, в переважній більшості не вміють читати, дуже слабо орієнтуються в підручнику (букварі), на його сторінці, тому і сам процес навчання має бути побудований з максимальною насиченістю ігровими моментами, малюнками тощо.
Основні прийоми та види роботи в добукварний період:
- робота із малюнком на сторінці букваря (бесіда-обговорення, розповідь та ін.);
- робота з предметними малюнками (називання, характеристика, обговорення);
- робота з малюнками, які пропонує вчитель (на дошці);
- робота з графічними схемами слів;
- робота зі звуками та їх позначеннями;
- первинне (пропедевтичне ознайомлення із словом, реченням, текстом) тощо.
Добукварний період найчастіше проводиться з допомогою букварів, починаючись з першого дня навчання в школі і закінчуючись вивченням першої літери (звуку).
4.2 Методика вивчення звуків, букв. Робота над складом, складоподілом, наголосом
Звуки бувають голосні – наголошені і ненаголошені і приголосні – тверді і м’які, дзвінкі і глухі, а букви – великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м’які букви», які ще подекуди вживаються вчителями і учнями початкових класів. Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:
1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і],які на письмі можуть позначатися 10 буквами; а, я, о, у, ю, е, е, й, і, ї.
Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі],наприклад, яма, знають, моє, їжак.
Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо]– йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, наприклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звукосполучення [йо] з іншими – [йа], [йу], [йе], [йі]може служити одним Із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.
Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль – позначати голосні звуки [а], [у], [е]після м’яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] – поля, [л’уди] – люди, [син’є] – синє.
2. Приголосні звуки діляться на тверді і м’які. У початкових класах до м’яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [з’], [й], [л’], [н’], [р’], [с’], [т’], [ц’], [дз’],а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним її], наприклад, у словах: півень, жінка, шість, білочка, кінь тощо.
М’якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м’якість приголосних звуків завжди позначається м’яким знаком.
В окремих випадках м’якість приголосних звуків графічно не позначається: сніг – [с’н’іг], звір – [з’в’ір]. Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.
3. В основі української графіки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, які позначають приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки за умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [н], в інших – як звук [н’]. Букви я, ю, е, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони називаються – [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з попередніми буквами, що позначають приголосні (ля, тю, нє), вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е]після відповідних м’яких приголосних [л’], [т’], [н’].
Наведені приклади пояснюють необхідність формувати у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не було буквеного прочитування слів.
4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари: [б] – [п], [б’] – [п’], [г] – [х], [г’] – [х’], [г] – [к], [г’] – [к’], [д] – [т], [д’] – [т’], [ж] – [ш], [з] – [с], [з’] – [с’], [д] – [ч], Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними (сонорні), до них належать; [в], [в’], [й], [л], [л’], [м], [м’], [р], [р’]. Слід мати на увазі, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в] і [ф], [в’] і [ф1] не утворюють пар за дзвінкістю/глухістю: звуки [в], [в’] належать до сонорних, а [ф], [ф’] – до непарних глухих.