Для осмислення філософії сучасної полікультурної освіти безумовно цікавим є підхід В. Біблера (1988) до трактування культури як цілісної людської діяльності, на підставі якої виростають основні форми духовної самодетермінації нашої свідомості. У розумінні діалогічної школи B. Біблера (1988), культура утворюється в міжлюдських відносинах і включає в себе ціннісні, знакові, інституційні складові.
Короткий виклад концепції “діалогу культур”, основних її констант є продуктивним для розгляду її значення в теорії полікультурної освіти. Однією з основних переваг теорії “діалогу культур” є її принципова відмова від монологічності в мисленні. З монологом закономірно пов’язуються авторитарність, директивність, нетерпимість до чужого слова і думки, одним словом все те, що неприйнятно для теорії полікультурної освіти.
У руслі діалогового підходу А. Шафрікова розглядає полікультурну освіту як “сучасну тенденцію світового процесу, що затверджує ідею, що в основі світової цивілізації лежить безліч незалежної самостійної суті”. Вона вважає поняття “полікультурна освіта” найбільш ємним зусіх пов’язаних з ним термінів. Розкриваючи суть полікультурної освіти, А. Шафрікова підкреслює, що вона направлена на збереження та розвиток всього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків та форм діяльності, що існують в даному суспільстві і базується на принципах діалогу та взаємодії різних культур. Вона розглядає полікультурну освіту в міжнародному і міжнаціональному контекстах як взаємозв’язок різних культурних середовищ в сфері освіти [6].
Близьку позицію займає Т. Менська, відзначаючи, що “полікультурна освіта не тільки означає різне для різних людей в суспільстві, але і загалом на глибинному рівні обумовлена економічними реаліями та ідеологією різних соціумів” [4].
До діалогового підходу відноситься діяльнісна концепція полікультурнї освіти, автори якої (Є. Тарасов та Ю. Сорокін) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесі якої-небудь діяльності. На їх думку, “здійсненню діяльності передує етап орієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомлення засвоюваних фрагментів чужої культури, “переформування” чужої культури в термінах свого лінгвокультурного досвіду. Таким же чином пізнається не тільки чужа культура, але і раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбувається перенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншу сферу, коли будь-яке завдання не може бути вирішене відомими способами” [5]. У цьому ж дусі висловлюється і Г.Поммерін (1984). Автор визначає полікультурну освіту як педагогічну відповідь на реальність мультикультурного суспільства, як відкриту діяльнісно-орієнтовану концепцію, що сприймає всі суспільні зміни і що ініціює інноваційні процеси. Дану точку зору поділяє чимало зарубіжних дослідників полікультурнї освіти (М.Хоман, У.Зандфукс, Р.Ціммер). Зокрема М. Хоманн виділяє два основні напрями полікультурної освіти: по-перше, сумісне вирішення міжкультурних конфліктів, існування яких повинне бути визнане та усвідомлене, по-друге, збагачення за рахунок діалогу з чужими культурами [10].
Згідно сучасного розуміння проблеми, цілі та завдання полікультурної освіти мають охоплювати не лише міжкультурні відносини в рамках своєї країни, але і в рамках всього світового простору. Як підкреслює М.Kрюгер-Потратц, “полікультурна освіта покликана допомогти людям орієнтуватися в суспільстві, в якому все життя визначається етнічною, мовною, релігійною та соціальною гетерогенністю, і ця залежність буде ще чіткіше виражена в майбутньому. Освіта повинна навчити людей поводитися з цим різноманіттям і знайти в ньому своє місце” [11].
Цінним є визначення полікультурної освіти X.Томаса: “полікультурна освіта є необхідною, коли особистість прагне в спілкуванні з людьми іншої культури зрозуміти їх специфічну систему сприйняття, пізнання, мислення, їх систему цінностей та вчинків, прагне інтегрувати новий досвід у власну культурну систему і змінити її відповідно до чужої культури. Полікультурна освіта спонукає до аналізу системи власної культури разом з пізнанням чужої культури” [14]. Таке розуміння дозволяє виділити різні рівні полікультурної освіти або ступені залучення до чужої культури: від розуміння до запозичення деяких зразків діяльності і селективного їх застосування. Дані рівні можуть відповідати окремим етапам в процесі полікультурної освіти, або бути її кінцевим результатом.
Зарубіжну концепцію мультиперспективної освіти можна віднести до діалогового підходу. Її автори Х.Гепферт та У.Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл і вузів з метою подолання монокультурної орієнтації. Х.Гепферт підкреслює, що про полікультурність освітньої програми недостатньо судити по ступеню представленості в ній чужих культур. Важливішим є те, як ці культури представлені, а також наскільки інтенсивно реалізується ідея діалогу культур у змісті освіти у вищій та середній школі. Х.Гепферт сформулював критерії, яким мають відповідати освітні програми. “Інші народи і культури повинні розглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти. Необхідно показувати представників інших культур в їх життєвій ситуації, разом iз їх стилем життя, традиціями, особливостями і життєвими обставинами” [9]. Таким чином автор закликає до повної переорієнтації процесу навчання – зокрема, від подієвої історії до соціальної.
У.Шмідт (1987), як і Х.Гепферт розглядає полікультурну освіту в загальному контексті теорії освіти, додаючи до цього підходу культурно-політичний і соціальний аналіз ситуації. Результатом його досліджень стала освітня програма “Міжкультурне навчання” (“Interkulturelles Lernen”). Подібно Х.Гепферту, У.Шмідт (1987) хоче зробити процес навчання відкритим щодо різних перспектив. Він виходить з того, що міжкультурна комунікація містить багатство та різноманіття мислення і сприяє загальному розвитку особистості завдяки елементам, присутнім в чужих культурах.
В цілому Х.Гепферт та У.Шмідт бачать мету полікультурної освіти в тому, щоб дати уявлення про те, що відбуваються в світі різносторонніх культурних обмінних процесів та багаторівневій структурі кожної культури. Інші народи повинні розглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти.
Аналіз діалогового підходу до полікультурної освіти завершуємо тезою філософа М.Лоского про світову культуру як синтез кращих досягнень національних культур різних народів, що населяють нашу планету: “Національна культура набуває популярності у всьому світі тоді, коли цінності, розвинені в ній, стають досягненням всього людства. Культура світу, культура міжнаціонального спілкування – результати багатовікового розвитку загальнолюдської історії” [2].
Останнім часом підчас педагогічних дискусій щодо проблем полікультурної освіти з’являються концепції та окремі теоретичні положення, які умовно можна об’єднати в змістових межах соціально-психологічного підходу. Цей підхід на даний час знаходиться в процесі формування. Разом з тим, вже можна виокремити деякі його відмінні ознаки, найважливішою з яких є розуміння полікультурної освіти як особливого способу формування певних соціально-настановчих та ціннісно-орієнтаційних схильностей, комунікативних та емпатичних умінь, що дозволяють випускникові вищої школи здійснювати інтенсивну міжкультурну взаємодію та проявляти розуміння інших культур, а також толерантність стосовно їхніх носіїв.
Навчання міжкультурному взаєморозумінню не має обмежуватися інформацією про екзотичні аспекти іншої культури або пропагандою цінностей плюралізму. Потрібно зробити серйозну спробу зрозуміти хоч би одну конкретну іншу культуру.
У зарубіжній педагогіці соціально-психологічний підхід об’єднує такі неоднорідні концепції, як концепція антирасистського виховання, культурних відмінностей і соціального навчання.
Концепція антирасистського виховання сформувалася у Великобританії на початку 80-х років як альтернатива полікультурній освіті. Її виникнення було зумовлене різким поширенням випадків расової дискримінації і расових конфліктів в містах. Дану концепцію можна розглядати як реакцію на наслідки колонізації і міграційних процесів. Важливим поштовхом для розвитку даного підходу послужили праці К.Мулларда (1991), в яких він представив власну стратегію “зміни структури суспільно-виховної системи”. Разом з К.Муллардом представниками антирасистського напряму є П.Каррінгтон, М.Коул і С.Троун. Всі вони вважають концепцію антирасистського виховання не частиною, а альтернативою полікультурній освіті. На їх думку, в основі обох концепцій лежать абсолютно різні стратегії освітньої політики, що базуються на різних підходах та методах аналізу проблем. На думку K.Мулларда (1991), принципова різниця між полікультурною і антирасистською освітою полягає в тому, що всі педагогічні моделі, що відносяться до полікультурної освіти, в своїй основі зорієнтовані на культуру, тоді як концепція антирасистського виховання концентрується на структурі суспільства.
Останніми роками у Великобританії та інших країнах намітилася тенденція до зближення обох концепцій аж до їх об’єднання. Згідно слів Д.Лі (1992), антирасистське виховання є частиною полікультурної освіти за умов, що політичним чинникам буде приділено достатньо уваги. Про можливість об’єднання двох концепцій говорить і Ф.Коен (1988), виділяючи позитивні елементи і намагаючись подолати недоліки обох підходів. Метою полікультурної освіти він вважає розвиток здатності критично сприймати кліше, стереотипи, односторонні образи, що відносяться до інших людей та їх культур, виховання у школярів та студентів толерантного відношення до них.
У традиціях соціально-психологічного підходу витримана концепція так званих “культурних відмінностей”. Прихильники даної концепції П.Бордьє (1982), А.Меммі (1987), Б.Хакль (1993) та С.Гайтанідес (1994) формулюють наступні педагогічні цілі полікультурної освіти: