Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана – это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя – специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.
Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля – действий сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, чтобы она стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его радостным, увлекательным – учением с увлечением.
А.Н. Леонтьев выделил мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные[14]. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности. Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные мотивы; 2) узколичностные; 3) учебно-познавательные мотивы.
В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и, в значительно меньшей степени, – познавательная сторона. Но обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет характер учебной деятельности. В экспериментальных классах В.В. Давыдова формируемая учебная деятельность отвечает следующим требованиям: 1) объектом усвоения являются теоретические понятия; 2) процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; 3) результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой [15]. В этих условиях ребенок ориентирован не просто на получение конкретного, частного результата, а на поиск общего способа получения всех результатов данного типа.
Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату, т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно учителем и ребенком. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое растянутое введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, вниманию к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. Таким образом, учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого.
Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, – не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия[16]. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым – иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой. Учение не исключает также игры, которая, хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр – в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически и совершенствует личностные качества: волю, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Выводы
1. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.
2. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей.
3. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.
4. Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.
5. Игра не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактической игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.
Понятием «мышления» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой[17]. Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве[18].
А. Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую, какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станут основой для действия[19].