На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку — це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. У свою чергу, особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість [7].
Функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені, приписуються "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняються опором, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором.
1.2 Вміння і навички у структурі трудової діяльності учнів
Успішне виконання всякої діяльності потребує оволодіння людиною необхідними для неї засобами. Воно потребує вироблення у людини вмінь і навичок користуватися ними для досягнення поставленої мети.
Успіх всякої діяльності залежить від вміння її виконувати. Уміння інколи зводять до знання якої-небудь справи, розуміння того, як вона робиться, знайомства з порядком її виконання. Однак це ще не є вміння, а тільки одна з його необхідних передумов. Школяр може знати, як треба складати план оповідання, але досить буває простежити за процесом виконання ним цього завдання, щоб сказати, що потрібне вміння у нього ще не сформувалось. Так само ми не назвемо вмілою гру якого-небудь музиканта, який щойно розучив певну п'єсу.
Вміння є там, де знання певної справи стає керівництвом до швидкого і успішного її виконання, переборення труднощів, що виникають при різних його умовах. Необхідною ж внутрішньою умовою вміння є також певна вправність у виконанні тих дій, з яких складається дана діяльність. Вміє водити автомашину той, хто, керуючись відомими йому правилами, робить це вправно, чітко і бездоганно, той, хто мас навички в цій справі. Вміє складати план той учень, у якого вироблені певні навички роботи над текстом. Так само і вміння грати на будь-якому інструменті, малювати, виконувати фізкультурні та інші завдання завжди спирається на певні навички [9].
На тісний зв'язок уміння із знаннями, розумінням справи вказує саме значення слова «уміння» (від «ум» — розум). Проте це є тільки одна сторона вміння. Вміє той, хто не тільки знає, а й застосовує ці знання на практиці, ефективно використовує необхідні для даної діяльності засоби, вправно, досконало і продуктивно її виконує. Ці риси ми маємо на увазі, коли говоримо про «вмілі руки» людини, про її вмілість у тій чи іншій галузі діяльності.
Діяльність людини часто складається з цілого ряду різних дій. Тому вміння її виконувати також складається з ряду часткових умінь. Так, уміння водити автомашину включає такі складові моменти, як уміння завести мотор, регулювати його роботу, керувати рухом, стежити за ближчим і дальшим його полем, за роботою машини і т. п. Комплекс цих умінь, тісно пов'язаних між собою і в достатній мірі вправлених, і складає те, що називають умінням водити машину. Вміння учня вчитися включає такі моменти, як уміння планувати свою домашню навчальну роботу, братися в певні години за її виконання, раціональними способами заучувати заданий текст, виконувати письмові завдання, контролювати результат виконання.
Людина усвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети, техніка ж її досягнення функціонує сама собою, більш чи менш автоматизовано. Вдосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій, називаються навичками. Так, уміння водити машину включає цілий комплекс навичок. Уміння учня працювати над текстом потребує навичок читати, писати; вміння розв'язувати арифметичні задачі — навичок виконувати арифметичні операції; грати на піаніно — техніки гри на цьому інструменті і т. д. Отже, автоматизуються операції, що входять до складу дії [4].
Наявність таких навичок дуже полегшує людині виконання її свідомих завдань. За свідомістю лишається можливість починати, регулювати і кінчати дію, рух, самий же рух відбувається без всякого дальшого втручання волі, будучи реальним повторенням того, що робилося вже тисячі раз (Сєченов). Людина пише, наприклад, лист. Вона зайнята при цьому викладом його змісту на папері; самий же процес писання, виведення окремих літер відбувається автоматизовано. Діяльність її при цьому є свідомою з початку і до кінця. Людина може усвідомлювати і автоматизовані її компоненти, тобто рухи, з яких складається дана діяльність. В разі потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер (з метою, наприклад, вивести їх каліграфічне красиво). Ми можемо усвідомлювати рухи наших артикуляційних органів при вимові звуків мови, звичні рухи пальців при грі на музичному інструменті з метою їх проконтролювати, змінити дещо в них. Усвідомлення їх настає часто при труднощах, перешкодах у їх виконанні.
Із сказаного ми бачимо, що різниця між вмінням і навичкою відносна. Навичка є усталеним і автоматизованим складовим моментом уміння виконувати певну діяльність, яке включає цілий комплекс навичок.
Процес формування вмінь і навичок відбувається в різних випадках по-різному, залежно від завдань діяльності, її змісту, характеру використовуваних у ній засобів, їх складності і ступеня розвитку людини, яка оволодіває ними. Проте в цьому процесі є спільні риси, які нам треба передусім охарактеризувати.
Уміння й навички формуються у людини в процесі її навчання. У цьому процесі виділяються три основні його фази. Перша фаза розпочинається з усвідомлення завдання і способів його виконання. Навчаючи учнів писати, їх теж знайомлять з тим, як треба виводити кожну літеру. За цим ті, хто навчаються, пробують застосувати одержані пояснення на ділі, тобто виконувати відповідні дії. Перші спроби бувають недосконалими. Кожен елемент виробничої дії чи акту написання букви вимагає від виконавця спеціальної уваги до себе і зусиль, відбувається поволі. Виконання окремих дій і об'єднання їх в єдине ціле (наприклад, елементів — у букву, букв — у слово) потребує значного напруження і супроводиться великою кількістю зайвих рухів. Внаслідок цього дії є неточними, невлучними, трапляється багато помилок. Новачок, що навчається писати, перетягає за лінійку, замінює одну букву іншою, акт писання супроводиться у нього рухами язика, голови, а часом і всього корпусу [11].
Внаслідок вправ виконання дії прискорюється і полегшується. Усуваються зайві рухи і зменшується напруження при її виконанні. Це значить, що іррадіація збудження, яка мала місце на початку цього процесу і зумовлювала велику кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи поступово гальмуються, як неадекватні ситуації.
Важливу роль при цьому відіграє диференціювальне гальмування, яке й допомагає усуненню непотрібних рухів, що спостерігаються на першому етапі формування вмінь і навичок і не знаходять дальшого «ділового підкріплення», а також спеціалізація адекватних рухів. Останні стають економнішими, чіткішими і точнішими. В міру того, як порядок їх виконання усталюється, забезпечення його, підтримка стереотипії для нервової системи дедалі полегшується.
Відомо, що чим більше вправляється рука у виконанні певних (виробничих, музикальних та інших) дій, тим більше вона стає здатною відчувати всі деталі своїх рухів. Уявлення дії, яке на першій фазі вправності було переважно зоровим, доповнюється руховими його компонентами.
Вирішальне значення у формуванні вмінь і навичок має регулювання рухів на основі самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і рухових диференціювань, а це веде до точності дій. У процесі зростання вправності зоровий контроль за ходом дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись руховому контролю, тобто контролю дії самими органами, якими вона здійснюється. Це набагато прискорює темп виконання дії. Але зоровий контроль не зникає зовсім. Наочно-дійові операції бувають необхідні на всіх етапах формування вмінь та навичок, тому в процесі діяльності навіть при високій вправності доводиться вдаватись до зорового контролю, особливо при використанні в роботі вимірювальних приладів.
У міру того, як рухи автоматизуються, змінюється роль зорового сприймання в процесі виконання дії. Так, навчаючись читати, учень вимовляє ту букву чи склад, який при цьому сприймає. Він переходить до сприймання дальшої букви чи складу слова, вимовивши попереду сприйняте. Те саме має місце при початковому розучуванні за нотами фортепіанної п'єси, друкування на друкарській машинці у тих, хто починає оволодівати технікою цієї роботи. На перших порах таке поєднання зорового сприймання і дії неминуче і необхідне, але воно дуже уповільнює виконання завдання. Внаслідок вправляння сприймання починає дедалі більше випереджати дію. Наприклад, при швидкому, виразному читанні вимова прочитаного випереджається сприйманням не лише окремих складів, а й цілих слів, що йдуть за тим словом, яке вимовляється. Сприймання друкарки, що друкує текст, музиканта, що грає по нотах, випереджає рухи їх пальців. Сприймані наст>пні елементи тексту підготовляють дальші рухи і тим забезпечують швидкий темп і вищу ефективність виконання дії [7].