В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Когда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей – участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды. Один из подвидов ролевой игры – театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актёров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в оживлении картин прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны «ассоциации», когда дети рассказывают время и место действия исторического явления и представителей социальных слоёв по действиям героев представления [7, C. 87].
Другими подвидами ролевых игр является ролевая игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным её отличием от другого подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако в данной игре театрализованное действие всё же приближенно к той точке, о которой идет речь и которая изучается. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актёром здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры – проблемно-дискуссионная игра. В её основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предлагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики в этой игре призваны решить проблему с позицией своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может, принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид, который методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать различных участников: современников, очевидцев событий, которые «встречаются» для обсуждения важных вопросов и «дознания» прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в той игре принять участие в современных формах общения людей – судах, съездах, митингах, клубах путешественников. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого. Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, либо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется «в одном флаконе». Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.
Приведенная выше классификация исторических игр основана, по меньшей мере, на трёх критериях – характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Также присутствуют игры с внешними правилами или игр, основаны на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми, к ним относятся:
1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и другие);
2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, головоломки);
3) сюжетные, с воображаемой ситуацией на основе тренинга [6, C. 138].
Игра на уроке – дело серьёзное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актёры, зрители, эксперты. Актёры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Методисты выделяют четыре этапа исторической игры. Первый этап подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовиться общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые интересы и способности, даёт необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания. Учитель при необходимости проводит индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется «вводным», ибо на этом этапе учитель ещё раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и даёт общее направление игре путём формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Создаётся определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех участников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в её игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия.
При необходимости корректирует и выступления актёров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу игры их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения, также поощряет зрителей, то есть работу всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень её соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздаёт карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу [5, C. 110].
Достоинство игры в том, что через эмоции сопереживания, внимание учащихся концентрируется на ответе «сильного» учащегося, прошедшего отборочный тур, в результате чего лучше усваивается и закрепляется учебный материал. А установка в начале урока на то, что им самим придётся оценивать свои знания и знание одноклассников, вызывает чувство ответственности каждого члена команды за общий результат, побуждает к более строгому взаимоконтролю [12, C. 48].
Таким образом, игра помогает учителю решать такие задачи, как:
- формирование навыков самоанализа, самооценки и самоконтроля;
- развитие познавательной активности и самооценки, направленной на поиск, обработку и усвоение информации;
- воспитание ответственности перед коллективом, отношение к достигнутому результату.
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению [19, C. 63].
4. Применение компьютерных технологий на уроке истории.
Реформирование системы образования в стране неизбежно приведет к широкому использованию компьютерной техники на всех уровнях образовательной лестницы.
Современная, доступная каждому учителю практика предполагает разработку и использование четырех уровней компьютерных программ по истории.
Первый уровень – это программы, содержащие вопросно-ответное преподнесение учебного материала с экрана компьютера.
Второй уровень – это программы, позволяющие учащемуся делать выбор правильного ответа из нескольких предложенных.
Третий уровень – это программы, требующие от учащегося выработки так называемого свободно конструируемого ответа на поставленные вопросы и ввода их в компьютер. Только после этого пользователь получает оценку.
Четвертый уровень программ – это программы для тех, кто стремится учиться только на «отлично», экстерников, а также лиц, обучающихся дистанционно.
Программы первых трех уровней не требуют от пользователя отличной оценки, они констатируют то, что он заработал. Программа четвертого уровня будет «работать» с пользователем до тех пор, пока он не получит высший балл.
В основе программы четвертого уровня лежит тот же принцип структурирования, что и у программ третьего и частично второго уровней. Но при получении за ответ на любой вопрос не отличной оценки, учащийся ориентируется в поиске нужных знаний до тех пор, пока не достигнет цели [23, C. 26].
Дидактическим средством, обеспечивающим в сжатые сроки качественный и всеобъемлющий объективный контроль за усвоением изучаемого материала, являются контролирующие программы.
Основное предназначение контролирующих программ – в короткие сроки выявить уровни знаний у всех учащихся по любому объему учебного материала – разделам, параграфам, темам, терминологии, хронологии и т.д.
Выявление и оценка знаний с использованием контролирующих программ имеет неоспоримые преимущества.